LNUs landskonferanse i Tromsø 20. mars 2015 Jon Smidt

Presentasjon om: "LNUs landskonferanse i Tromsø 20. mars 2015 Jon Smidt"— Utskrift av presentasjonen:

1 Kreative tekster? Iallfall kreative norsklærere og (kan vi håpe) kreative elever
LNUs landskonferanse i Tromsø 20. mars 2015 Jon Smidt Høgskolen i Sør-Trøndelag, ALT

2 Intro: «Kreativ tekst»
(Tidligere har du kanskje blitt spurt om å skrive fortelling, novelle, kåseri eller andre mer kreative, sakpregede tekster. Oppgaven åpner opp for flere typer tekster. […])

3 Oppgave 3 (Vg3 våren 2014) Vedlegg:
«For trykkefriheten» av Henrik Wergeland, 1840 «Du må ikke sove» av Arnulf Øverland, 1937 «Lagnad sa vi» av Arnljot Eggen, 1969 Skriv en kreativ tekst der du reflekterer over tema som frihet, likegyldighet og engasjement. Bruk ett eller flere av tekstvedleggene. Kommentar: Denne oppgaven åpner for ulike løsninger. Du kan velge hvilken tekst og hvilket tema du vil legge mest vekt på. Du skal bruke kunnskap om sjangrer og språklige virkemidler når du utformer teksten din, og du kan vise kreativitet i måten du bruker språket på, i hvordan du strukturerer teksten, og i de perspektivene og tilnærmingene du velger.

4 Kompetansemål 2013 skrive kreative, informative og argumenterende tekster, utgreiinger, litterære tolkninger, drøftinger og andre resonnerende tekster på hovedmål og sidemål

5 Eksamensveiledning (10. trinn 2015)
Oppgavebestillingene vil konkretisere hva som kreves i oppgavesvaret. Dette kan være at eleven skal bruke ulike skrivehandlinger som for eksempel å fortelle om noe, beskrive noe, informere om noe, gi eksempler på noe, overbevise om noe, eller at teksten skal være kreativ. En kreativ tekst er ikke en teksttype, men en skrivemåte. Kreative tekster kan være både skjønnlitterære og sakpregede, og eleven kan vise kreativitet på flere og ulike måter.

6 Eksamensveiledning (Vg3 2015)
Noen av langsvarsoppgavene til eksamen ber spesielt om en kreativ tekst. Kreative tekster er ikke én teksttype, men et samlebegrep som omfatter både fortellende, reflekterende og underholdende tekster. Disse oppgavene er mer åpne for individuelle løsninger enn de tidligere essay‐, novelle‐ og kåserioppgavene. Mener de som står bak denne veiledningen, at essay-, novelle- og kåserioppgavene åpnet for lite for «individuelle løsninger»? Ble skribenter og sensorer for opphengt i sjangerkriterier kanskje? Åpner «kreative tekster» for større frihet for elevskriveren altså? Det ser ut til å være intensjonen iallfall…

7 den estetiske dimensjonen i norskfaget
kreativitet kompetanse sjanger den estetiske dimensjonen i norskfaget Etter denne innledende runden om fugler og flaksende begreper i dagens norskfag bør det ha blitt klart at den som skal bidra i LNUs store etterforskning av kreativitetskompetansemysteriet, må innom ikke bare begrep som *kreativitet og *kompetanse, men også *sjanger. I tillegg tror jeg det kan være god grunn til å kikke litt på et annet begrep, nemlig *det estetiske, den estetiske dimensjonen i norskfaget. Går vi tilbake til Mønsterplanen av 1987, finner vi at «Norsk er et kommunikasjonsfag, et estetisk fag og et sentralt kultur- og tradisjonsbærende fag», og i L97 understrekes det at «Opplæringa i norsk må /…/ knytast nært til dramatiske og estetisk[e] uttrykk» (113). I 2013-versjonen av LK06 har omtalen av det estetiske blitt redusert til tre beskjedne formuleringer om «estetiske virkemidler» i sammensatte tekster, pluss et kompetansemål etter 2. trinn om å «uttrykke egne tekstopplevelser gjennom ord, tegning, sang og andre estetiske uttrykk». Ja vel. Jeg var norsklærer i mange år. Min første faste stilling var på realskolen i Halden høsten 1967, den siste klassen jeg førte fram til eksamen på Ringve vgs, gikk ut i 2001, og etter det var jeg også norsklærer, i lærerutdanningen, til høsten Det kjennes som jeg nå kan innta et slags innenfra-utenfra-perspektiv på norskfagets bevegelser, kanskje fra hornet på veggen, det gir en viss oversikt. Det kronglete kreativitetskompetansemysteriet har sin historie, kan jeg se, både i min egen norsklærerpraksis og utenfor, begrepene i læreplaner og eksamensoppgaver likeså. Jeg tror det er fruktbart, ja, nødvendig kanskje, å se litt nærmere på hvilken plass og betydning begrep som kreativitet, kompetanse, sjanger og det estetiske har hatt i norskfaget fra 1970-talet til i dag. Derfor starter jeg med det. Men mitt viktigste anliggende er dette: Jeg har tenkt å argumentere for at det kreative – som det estetiske – berører hele norskfaget og ikke bare handler om visse teksttyper, skrivemåter eller sjangrer. Jeg vil snakke om norskfaget som scene, om nyoppføringer, >om å bygge på det kjente og åpne for det ukjente, kort sagt: norskundervisningens kunst – og glede. Og jeg vil slå et slag for den kreative norsklæreren som kan inspirere elever til å bli kreative i alle sjangrer, medier og arbeidsformer.

8 I. Fra «kreativ skriving» via «kreative» sjangrer til «kreative tekster»

9 «Kreativ skriving» på 80-tallet
Anders Mehlum: Skapende ord (1982): Kreativ skriving som metode går også ut på å oppmuntre barn til å gi uttrykk for det de bærer i seg av erfaringer, idéer, følelser og fantasiliv. Dette skal skje i det språket barna virkelig behersker og ikke det språket skolen mener de mestrer. Undervisningen i norsk er langt på vei bygd over en forestilling om at barns uttrykksevne er lik evnen til å rettskrive. (Mehlum 1982 : 11) «Kreative tekster» dukker altså for første gang opp i den reviderte versjonen av Kunnskapsløftets norskplan i «Kreativ skriving» derimot har en lengre historie. For det første har begrepet en forhistorie ikke minst i England på 60- og 70-tallet (f.eks. Lane & Kemp 1967, Maybury 1976). Her til lands ble «kreativ skriving» lansert for alvor i 1982, i * Anders Mehlums bok Skapende ord, med undertittelen «Kreativ skriving i grunnskolen». Slik presenterer Mehlum «kreativ skriving» i innledningen til boka: *Kreativ skriving som metode går også ut på å oppmuntre barn til å gi uttrykk for det de bærer i seg av erfaringer, idéer, følelser og fantasiliv. Dette skal skje i det språket barna virkelig behersker og ikke det språket skolen mener de mestrer. Undervisningen i norsk er langt på vei bygd over en forestilling om at barns uttrykksevne er lik evnen til å rettskrive. (Mehlum 1982 : 11) Kreativ skriving var altså et opprør mot den tradisjonelle skriveopplæringen i skolen. For den som har opplevd rødpennens vilkårlige herjinger over stileboksidene, går det an å forstå opprøret. Det lånte også opprørsk patos av reformpedagogikkens vekt på at læring og utvikling krever meningsfylte oppgaver og frihet fra tvang. Lærerens primære oppgave skulle ikke være å rette barnas språk, men å oppmuntre elevene «til å gi uttrykk for det de bærer i seg av erfaringer, idéer, følelser og fantasiliv», som Mehlum uttrykte det. Fra midten av 80-tallet og framover tok den prosessorienterte skrivepedagogikken opp mange av ideene i «kreativ skriving». Og ja, vi som var inspirert av den nye skrivepedagogikken, hadde gode stunder sammen med elevene våre med friskriving om all verdens emner fra paraplyer til barndomsminner.

10 Kritiske røster Laila Aase: Stilskriving og danning (1988): et hav av forskjell på en skriveopplæring som har til mål å gi elevene personlige utviklingsmuligheter, finne fram til seg selv og sin egen stemme, og en skriveopplæring som ser på modning og utvikling som nødvendige forutsetninger for å nå bestemte kulturelle mål, f.eks. å kunne produsere en tekst på et visst intellektuelt og følelsesmessig nivå. (Aase 1988: 28) Per Arne Michelsen (red.) Sjangeroppbrudd (1993)

11 Essayet, kåseriet og novellen
Læreplan for den videregående skole 1976: «novelle, dikt, collage» og «personleg forma essay» Mønsterplanen 1987: «[d]e får prøve seg fram i mange genrer og eksperimentere med språklige virkemidler. /…/ Også på ungdomstrinnet skal variert, «fri», skriving ha en plass, og elevene får etter hvert prøve seg på noveller og andre genrer som de har vært lite i kontakt med tidligere.» (s. 139).

12 Kompetanse – hva slags? Den generelle delen av læreplanen (1993/1996): «Det skapende menneske».

13 Vitenskapelig arbeidsmåte utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for alle. Barn og unge er naturlig nysgjerrige, fabulerende og eksperimenterende. («Det skapende menneske» s. 24) Her er altså kompetanse knyttet til kreative og kritiske evner. > Og om «kreative evner» >:

14 («Det skapende menneske», s.21)
Skapende evner vil si å oppnå nye løsninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og framgangsmåter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling, eller ved å frambringe nye estetiske uttrykk. Skapende evner kommer til uttrykk både i forbedrede maskiner, redskaper og rutiner; i resultater fra arbeid og forskning, i kriterier for vurdering og avveining, i bygninger, malerkunst, musikk, bevegelse og ord. («Det skapende menneske», s.21)

15 Tese Det trengs en ny helhetlig forståelse av norskfaget, der det estetiske blir sett som noe helt grunnleggende og allestedsnærværende, der alt i verden, alle menneskelige handlinger og alle tekster, er plassert inn i en sosial sammenheng, og der estetikk, kunnskap og etikk henger uløselig sammen.

16 II. Kreativitetskompetansemysteriet: kreativ tekstkompetanse!

17 1. Scenen: tolke, skape og skapes
George H. Mead: Mind, Self, and Society (1934) Erving Goffman: The presentation of self in everyday life (1959) John Dewey: Art as experience (1934) Klasserommet er en scene og læreren en iscenesetter

18 2. Scenografien og sjangrene
Mikhail Bakhtin: Spørsmålet om talegenrane. Oms. av R.T. Slaattelid (1998/2005). samspillet mellom innhold, form og handling eller sosial bruk

19 3. Kreativ tekstkompetanse

20 Det trengs en tekstkultur for å bygge tekstkompetanse
Caroline Liberg: «å sette tekster i bevegelse» Det trengs en tekstkultur for å bygge tekstkompetanse

21 4. Tekstkompetanse og sjangrer

22 Om skrivemappedidaktikk se
Ellen Krogh og Mi’janne Juul Jensens Portfolioevaluering og portfoliodidaktik

23 Coda Geir Karlsen: Møtets etikk og estetikk. Betraktninger om et alternativt lærerideal. (2003) Improvisasjonen: KAIROS, mulighetenes øyeblikk Dorothy Heathcote: mot til å «take calculated risks» Jeg har prøvd å si noe om norskundervisningens kunst: å skape en scene eller kulturverksted for tanker, ytringer, tolkinger, svar til verden. Jeg har snakket om det estetiske som en grunndimensjon i alt vi gjør. Pedagogen Geir Karlsen foreslo i sin doktoravhandling å bytte ut de tradisjonelle didaktiske modellene med begreper fra dramafaget. Han snakket om lærerens dramaturgi, om anslag og rytme, om stemmer og motstemmer, om å skape provokative øyeblikk i undervisningen, om improvisasjonens kunst og om betydningen av lærerens engasjement i møte med elever og fagstoff. I målstyrings- og vurderingstider er det viktig å minne om at læring, meningsskaping og danningsprosesser ikke kan fanges i greie skjema, rubrikker og kulepunkter. Betyr vektleggingen av det musiske og estetiske en nedvurdering av det systematiske arbeidet, av instruksjonene, modellene, øvingen? Ingenlunde, det vet alle som har vært i nærheten av et musikkinstrument. Jeg hørte en gang jazzmusikerne Bjørn Alterhaug og Jon Pål Inderberg snakke om jazz og improvisasjon. Improvisasjon krever struktur, sa de, kunnskap om sjanger, øving av teknikk, mye læring. Blant annet må du lære deg å lytte til dem du spiller sammen med, for å kunne svare dem og få til noe som kan bli verdt å høre på for andre. Du må ha en lyttende trygghet som gjør deg i stand til også å møte det uventede, det ikke planlagte, og så fra det punktet kunne skape noe ingen før har hørt. Akkurat slik med norskundervisningens kunst, tenker jeg. En god norsklærer er en god improvisator. Hun eller han må kunne sitt fag og vite mye om elever, men også være i stand til å gripe det som i antikken ble kalt KAIROS, mulighetenes øyeblikk. Det er derfor det er så utrolig viktig at vi som lærere sørger for å ha > handlingsrom. Og dessuten mot til å «take calculated risks», som dramapedagogen Dorothy Heathcote en gang kalte det. I den radikale estetikken som Geir Karlsen står for, kreves det at lærer og elever har mot til å provosere, stille vesentlige spørsmål, prøve ut posisjoner, utfordre det vante, slik kunst kan gjøre.

24 Oppgave 3 (Vg3 våren 2014) Vedlegg:
«For trykkefriheten» av Henrik Wergeland, 1840 «Du må ikke sove» av Arnulf Øverland, 1937 «Lagnad sa vi» av Arnljot Eggen, 1969 Skriv en kreativ tekst der du reflekterer over tema som frihet, likegyldighet og engasjement. Bruk ett eller flere av tekstvedleggene. Kommentar: Denne oppgaven åpner for ulike løsninger. Du kan velge hvilken tekst og hvilket tema du vil legge mest vekt på. Du skal bruke kunnskap om sjangrer og språklige virkemidler når du utformer teksten din, og du kan vise kreativitet i måten du bruker språket på, i hvordan du strukturerer teksten, og i de perspektivene og tilnærmingene du velger.

25 Coda Kreativ kompetanse: «… jeg [er] også veldig glad for at jeg har blitt sikker på meg selv muntlig, og for at vi har lært å være kreative, tørre å gjøre noe spesielt ut av en oppgave /…/ og tørre å stå foran et publikum å vise det vi har laget.» Venke skal få det (nest-)siste ordet. I epilogen på årsmappa si skriver hun: «… jeg [er] også veldig glad for at jeg har blitt sikker på meg selv muntlig, og for at vi har lært å være kreative, tørre å gjøre noe spesielt ut av en oppgave /…/ og tørre å stå foran et publikum å vise det vi har laget.» Nettopp. Å være kreativ er å våge, å tørre å gjøre noe annet og mer – det gjelder både elever og lærer. Kompetanse er det vi trenger for å klare det.