Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Nasjonsbygging Majoritet og minoritet Thor Ola Engen Flerfaglig gruppe for studiet av språk- og kulturmøter Høgskolen i Hedmark, LUNA.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Nasjonsbygging Majoritet og minoritet Thor Ola Engen Flerfaglig gruppe for studiet av språk- og kulturmøter Høgskolen i Hedmark, LUNA."— Utskrift av presentasjonen:

1 Nasjonsbygging Majoritet og minoritet Thor Ola Engen Flerfaglig gruppe for studiet av språk- og kulturmøter Høgskolen i Hedmark, LUNA

2 Enhetsskoletanken Det moderne gjennombrudd i Norge krevde  - heving og  - standardisering av befolkningens kompetanse  - instrumentelt  - erkjennelsesmessig  gjennom en utbygging av skolevesenet.

3 Enhetsskoletanken  Problem:  Bygge videre på det eksisterende duale systemet?  eller  Sikre en mer rettferdig adgang til utdanning gjennom en enhetsskole?

4 Enhetsskoletanken  Enhetsskolelinja vant fram, og den har dominert norsk skoleutvikling i mer enn hundre og femti år  Kulminerer (foreløpig!) med realiseringa av en felles 9-årig grunnskole (1969), og  med revisjonen av grunnskoleloven, som i 1975 ble slått sammen med spesialskoleloven til én lov som for første gang gjaldt absolutt alle barn.

5 Enhetsskoletanken  [I 1992 fikk alle den samme retten til å gå i den samme fysiske skolen, i og med at alle statlige spesialskoler ble omstrukturert til kompetansesenter, og ikke skulle ha elever lenger (med unntak for døve)].

6 Enhetsskoletanken  Den norske enhetsskoletanken innebar en «omvendt inkludering», der samfunnets over- og middelklasse ble invitert over i underklassens skole, og tok imot invitasjonen.  Et faglig nivå som forutsatte (en viss) segregering (på individnivå), ble paradoksalt nok en forutsetning for integrering av den lærde skole i folkeskolen – og venstrefolkets barn i den samme.  Skolelovene av 1889 fikk derfor sine segregeringsparagrafer, men også sine føringer for integrering.

7 Nasjonsbyggingsprosjektet  Striden om enhetsskolens struktur falt sammen med kampen for å frigjøre Norge - politisk fra Sverige - kulturelt og språklig fra Danmark.  Arbeidet for å bygge opp en enhetsskole, inngikk derfor i et bredere anlagt nasjonsbyggingsprosjekt  der skolen sjøl – gjennom sitt innhold - fikk en nøkkeloppgave  som kulturelt homogeniserende instans.

8 Nasjonsbyggingsprosjektet  Den norske - nasjonalstaten (3) ble til gjennom framveksten av - en nasjonal identitet (2) bygd opp rundt - en egen nasjonalkultur (1)

9  Ut fra et klart ideologisk program (bl.a. Sars) gjennomførte en intellektuell elite innsamling, foredling og formidling av et norsk kulturstoff.  Slik ble det som er blitt kalt venstrestatens bilde av land og folk konstruert

10 Nasjonsbyggingsprosjektet: Skolen  I den neste, kulturpolitiske fasen konsentrerte en seg om foredling, fordeling og formidling av dette stoffet  Dette ga skolen og lærerne en hovedrolle  Venstrestaten var skolefolkets storhetstid.

11 Nasjonsbyggingsprosjektet: Skolen  Lærernes fremste medium var de oppdragende fortellingene, Leseboka (Nordahl Rolfsen, 1892), historieboka og sangboka (Mads Berg) ble hovedredskapene  når det gjaldt å gi folkeviljen demokratisk selvbevissthet og moralsk identitet  Det identitets-skapende motivet var hovedsaken.

12 Nasjonsbyggingsprosjektet  I den tredje fasen understøttet nasjonalkulturen det politiske arbeidet for å oppnå full selvstendighet i forhold til Sverige.

13 Nasjonsbyggingsprosjektet: Skolen  For Venstrebevegelsen ble skolen som  byggverk (det instrumentelle motivet) og skolen som  identitetsskaper (det identitetsskapende motivet)  to sider av ett og det samme prosjektet.

14  Gjennom en struktur som bidro til utdanning som kunne konverteres i sosial mobilitet,  kunne folket få et interessefellesskap med skolen.  Gjennom et innhold som skapte grunnlag for identifikasjon,  kunne en skape et verdifelleskap i folket (og mellom folket og skolen).

15 Nasjonalismens styrke og tvillingverdiene  Kombinasjonen av politisk legitimering og emosjonell kraft og appell var styrken i prosjektet og nasjonalismen.  Slik ble kvaliteten på innholdet en forutsetning for skolens  sosialt utjevnende funksjon (akademisk)  politisk frigjørende funksjon (kulturell)

16  Lik rett og like muligheter (det instrumentelle)  ble over tid og gradvis koblet til  kulturell homogenisering (identitetsdanning) som  tvillingverdier i enhetsskoletanken.

17 ”Et dikt av Bjørnson” = et forestilt fellesskap  Den nasjonale konstruksjonen som ble formidlet i skolen var basert på et selektivt utvalg av motiver oppfattet i et bestemt perspektiv som dessuten var sterkt idealisert  Norge var ”et dikt av Bjørnson”  Et forestilt eller abstrakt fellesskap (an imagined community - Anderson).

18 Nasjonsbyggingsprosjektets skyggesider:  I nasjonalismens navn begynte en betrakte kvener som den «den finske fare»  Samene ble av 18 og 1900-tallets forskere betraktet som et kulturelt lavtstående folk, som måtte siviliseres.  Taterne, skogfinnene, jødene, sigøynerne

19 Skolen ble en hovedarena for assimileringspolitikken:  Nasjonsbygginga skapte altså legitimering for en fornorskingspolitikk som var til dels streng, sjøl om den ikke var lik overfor alle minoritetene (samer, kvener, tatere, rom, jøder).

20  I 1878-tallet bestemte norske skolemyndigheter at alle elever hadde rett til å bli undervist på morsmålet,  utfra en begrunnelse som sammenfaller med det vi i dag kaller cultural literacy teaching eller til og med critical literacy teaching  Samtidig (i 1880 – fornorskningens Magna Carta) ble all undervisning (og kommunikasjon) på samisk forbudt.

21  Samiske barns rett til opplæring på morsmålet ble formelt stadfestet i skoleloven av 1936, men ikke fulgt opp i Normalplanen av  Dette medførte at samiske elever hadde store problemer med å få et faglig utbytte av undervisningen.  Undersøkelse av Hoëm for perioden

22 Segregering - assimilering  Det overordnede var nasjonsbygging og enhetsskole, eller omvendt  Minoritetselevene måtte oppfattes på samme måten som de elevene som tilhørte særomsorgen.  I stedet for å bli segregert, ble de tvert imot forsøkt assimilert (marginalisert).  Opposisjonen fra samisk hold mot virkningene av enhetsskolens kulturelt homogeniserende funksjon (for eksempel Per Fokstad), fant ingen forståelse hos skolemyndighetene.

23 Den historiske konteksten  I majoriteten ble nasjonsbyggingsprosjektet forbundet med kulturell frigjøring og demokratisering av utdanningsrettigheter, som er det motsatte av kolonialisme og undertrykking.  Det å få enhetsskolen etablert [som forsvar mot dansk / svensk (kulturell) kolonialisme] var viktigere enn hensynet til marginale grupper.  Minoritselever skulle “integreres” – dvs. assimileres – for sitt eget beste.  Et felles norsk språk var nøkkelen til og garantien for personlig framgang for alle (individene).

24  Til å begynne med var målet for opplæringa i Norge verken å opprettholde status quo eller styrke posisjonen til den styrende eliten  Litterasitetsstrategien var riktignok et politisk initiativ for å utviklinga av et felles språk og en felles kultur (Nasjonal litterasitetsopplæring).

25  Samtidig representerte strategien også et framstøt for å myndiggjøre (empower) underordnede norsk-etniske grupper –  kulturelt, språklig og politisk (Kritsk litterasitetsopplæring).  Den nasjonale literasitetsstrategien var en kulturell literasitetsstrategi mer enn en reduksjonistisk ferdighetstilnærming.

26 Double bind  Den spesielle kombinasjonen av myndiggjøring (empowerment) og undertrykkelse skapte en ambivalens hos lærerne.  På den ene sida: Sterke tilhengere av en kritisk (nasjonal) litterasitetsopplæring (for alle!).  På den andre sida: Blindhet for fordelene ved denne strategien for andre underpriviligerte grupper,  fordi de også var sterke tilhengere av integrering (inkludering)

27 Arbeiderpartiets nasjonsbygging Etter 2. verdenskrig  Også det sosialdemokratiske lederskiktet hadde vært opptatt av nasjonsbygging – men bare halvhjertet.  For: Like rett og like muligheter – den 9. årige skolen ble fanesaken  Mot: Nasjonalismen, og bygging via innholdet Interessefellesskap, men verdikonflikt

28  Arbeiderpartiet ville avskaffe “indoktrineringa”, og bygge pedagogikken på en mer vitenskapelig basis Utviklings- og læringspsykologien – mobilisere intelligensreserven psykometrien seleksjon etter evner, ikke sosial bakgrunn

29  Arbeiderpartiet mente  ved å etablere sosial rettferdighet gjennom like muligheter for utdanning,  ville den utstengelsen fra privilegier som arbeiderklassens barn hadde opplevd verdikonflikt  bli erstattet med en følelse av lojalitet og solidaritet overfor skolen og staten verdifellesskap eller interessefellesskap?  Alf Prøysen: Trost i taklampa

30  I stedet for å utvide det grunnlaget for  en fortsatt nasjonal og kritisk litterasitetsopplæring  vendte sosialdemokratene seg bort fra kulturell litterasitetsopplæring som strategi  Det valgte en økonomisk, og dermed instrumentelt begrunnet strategi med vekt på lese- og skriveferdigheter og sikre kunnskaper.  Fra Nordahl Rolfsen til Torbjørn Egner

31 Arbeiderpartistaten  Innholdet som kulturelt fenomen ble tatt for gitt – som Doxa  (innholdet tilsynelatende nøytralt og upartisk)  Den åpne assimileringen gikk under jorden  Men nasjonsbyggingstanken kunne fortsette å styre  skjult i det instrumentelle innholdet  uten å være uttalt ideologi.

32  Det som styrte:  Den “frusne” ideologien (forholdet mellom Rolfsen og Egner)  Lærernes habitus dannet i lærerutdanning, yrkeskultur og tradisjon

33  For elever fra arbeiderklassen og kulturelle minoriteter kunne den instrumentelle strategien lett framsto som en ren ferdighetstilnærming  uten emosjonell appell og  uten sosialiserende (identitesskapende) potensiale

34 Skolekritikken på -60 og -70- tallet  Minoritetspedagogikken (Hoem) og lokalsamfunnspedaogogikken (Solstad m.fl.)  pekte på behovet for å revitalisere det kulturelle og identitetsskapende motivet,  via et innhold som kunne ha  emosjonell appell for elevene i lys av deres kulturelle bakgrunn og  virke identitetsskapende

35 M87- en pluralistisk dreining?  Balanse mellom nasjonalt og lokalt bestemt lærestoff  Lokal læreplanlegging som hovedstrategi  Funksjonell tospråklighet (for samer og språklige minoriteter) Morsmålsopplæring Norsk som andrespråk Tospråklig fagopplæring

36 Back-to-basic  I alle europeiske land har en de siste årene søkt å motvirke de sentrifugale krefter som en mener truer med å oppløse samfunnet og den felles grunnskolen innenfra, som følge av tradisjonsbruddet og pluraliseringen.  Debatten i Danmark – i sommer også i Norge – har for eksempel vært påvirket av Allan Bloom, som i USA ville reaktivere en mer nasjonal og back-to-basic organisert ramme for skolen  (Vi hadde Hernes)

37  I denne debatten synes de tradisjonelle fagdisiplinene, kanontenkning, en omfattende vekt på disiplinering i klassen og tester igjen å spille en vesentlig rolle.  Mange finner det også nyttig å holde en kanondebatt i gang for å sikre oppmerksomhet om hva kvalitet er (akademisk eller kulturell) og ikke er innenfor forskjellige områder.

38  De tankene som ble introdusert i M87 fikk da heller ikke særlig gjennomslag skolenes praksis  I Norge var det særlig utdanningsministeren, Gudmund Hernes, som på 1990-tallet var redd for at den felles ideologiske overbygningen i det nasjonale var blitt svekket.

39  På tross av at M87 også ga uttrykk for vekt på fellesstoffet,  reiste han tvil om det hensiktsmessige ved desentralisert læreplanarbeid  M87 ikke var et godt nok styringsinstrument for skolen.  Skolens hovedoppgave var fortsatt å virke kulturelt samlende, via et felles innhold for alle

40  Ved innføringa av L97 ble den antipluralistiske fronten klarere.  Hernes rehabiliterte Kunnskapen i skolen.  Reform 97 forsterket tendensen til sentralisering kraftig.  Den generelle delen av L97 fører videre et felles, grunnleggende og bredt kultur- og kunnskapsgrunnlag.

41  Målene og hovedmomentene i L97 står for en langt større grad av felles lærestoff og en felles progresjon enn før  L97 ga mindre metodefrihet enn noen annen plan, særlig knyttet til et pålagt omfang av tema- og prosjektarbeid.

42  Hernes oppfattet skolen som fortsatt nasjonsbyggende og kunnskapsfremmende:  ”Taper vi slaget i og om enhetsskolen, taper vi nasjonenes enhet i vårt nye flerkulturelle samfunn”, uttrykte Hernes,  og hevdet at kunnskap som kunne sikre nasjonal identitet, felles tro og mening fortsatt måtte være læreplanens mål.

43  Hernes fulgte således den linjen Arbeiderpartiet har fulgt i utdanningspolitikken helt siden årene.  Felleskapet skal være rammen om all opplæring, og det var innenfor dette den enkelte skulle få komme til sin rett.

44  Det var en forutsetning med felles mål for alle i skolen, relativt stram sentral styring, lik organisering felles innhold relativt få muligheter til lokale valg og variasjoner.  Enhetsskolen skulle være den samme overalt, og for alle elever.

45 Men Hernes gikk faktisk lengre:  På vegne av Arbeiderpartiet  gjeninnførte han også venstreskolens gamle mål  om at utjevning og like muligheter skulle oppnås, ved at alle elevene tilegnet seg visse språklige og sosiale ferdigheter på tross av og på tvers av ulike utgangspunkt  Kulturell homogenisering via innholdet.  Særlig i det flerkulturelle samfunnet mente han dette var viktig.

46  Målet om funksjonell tospråklighet for språklige minoritetselever ble fjernet i L97  I følge Imsen var også lærerne gjennomgående positive til denne dreiningen i L97.  Også de så en læreplan som sikrer en felles kulturell plattform som nødvendig.

47 Fortsatt assimilerende ”after all these years”?  Motsigelsen fra 1989 mellom en ikke- segregerende og et tilfredstillende faglig nivå,  synes derfor høyst levende og livskraftig mer enn 100 år senere.  I 1889 ble underprivilgerte grupper gjort usynlige og lydløse av hensyn til behovet for nasjonsbygging  I dag har kravet om anti-segregering / inkludering tatt over som begrunnelse.

48 Hva så med K06?  Tema for min neste forelesning

49 From nation building to inclusion  Kulturell homogenisering har blitt en kulturell funksjon av individuelt tilpasset opplæring under paraplyen inkludering

50 Tilpasset opplæring?  I et slikt perspektiv kan opplæring først sekundært betraktes som en aktivitet tilpasset hvert enkelt barn som individ.  Primært må den forstås som en kollektivt orientert aktivitet, innrettet mot grupper av barn med felles kulturell og språklig bakgrunn.

51 Tilpasset opplæring?  Identitet er et tomt begrep uten i relasjon til en kulturell kontekst.  Minoritetselevene kan ikke innlemmes i samfunnet bare som individer, men som individer via kollektivet, et prinsipp Eidheim kaller inkorporering (jf. pluralistisk integrering).

52 Pedagogikken kan aldri være rent instrumentell!  Kan en være enig i at  - en samfunnsautoritet på makronivå er nødvendig, og samtidig mene at  - skolen må ha kraft til å skape lojalitet og en følelse av tilhørighet, uten å drive  - assimilering og etnisk diskriminering?

53 Et inkluderende nasjonalismebegrep?  Finnes det et nasjonalismebegrep som ikke er ekskluderende og etnosentrisk, men som tillater kulturell variasjon innen de eksisterende nasjonalstatene så vel som fellesskap på tvers av statsgrensene?

54 Amerikansk og norsk nasjonalisme  Multikulturell historie viser at selv om nasjonalismen også i USA er en sentral faktor i folks identitet, er den av en annen karakter enn for eksempel den franske.  Fransk (og langt på vei norsk) nasjonalisme forutsetter at borgerne må velge fransk kultur sammen med statsborgerskapet.  Innvandrere til USA er blitt amerikanere primært ved å utvikle bindestreksidentiteter.  Amerikansk nasjonalisme er altså i langt større grad enn den franske flerkulturell.

55 Norsk multikulturell historie  Norske historikere har oppdaget at et grunnlag for nasjonal enhet og tilhørighet uten en kulturelt homogeniserende intensjon kan skapes.  Prosjektet "Norsk innvandringshistorie" vil løse opp begrepet om det norske, uten å oppløse det.

56 Nasjonalisme og etnisitet  De fleste realiserte former for nasjonalisme er riktignok basert på etnisitet.  I enkelte pluralistiske samfunn finnes det en nasjonalisme basert på et felles meningsunivers.

57 Nasjonalisme og etnisitet  Slike univers avhenger imidlertid av at pluralismebegrepet ikke forstås som ei utelukkende politisk og økonomisk ramme, hvis eneste funksjon er å sikre det nødvendige minimum av restriksjoner for kulturelle grupper som for øvrig skal leve et mest mulig uavhengige liv.

58 Difference multiculturalism  En reduksjonistisk forståelse av pluralisme – det Turner (1993) kaller difference multiculturalism, – fører bare til en "getto"-pluralisme, der flest mulig av forbindel­sene mellom mennesker er avgrenset til den egne gruppa.  Den logiske forlengelsen er å gi hver etnisk gruppe sitt eget geografiske område, der de kan eksistere som atskilte og uavhengige politiske enheter.  Kan lede til en uendelig regress, der stadig nye grupper blir oppfunnet, som kan kjempe for sin nasjon. Fra de siste årenes europeiske historie kjenner vi dette som etnisk rensing.

59 Critical multiculturalism  En kritisk refleksjon som kan få betydning både for individet og samfunnet, krever et annet pluralismebegrep,  en forståelse der mangfold og verdivariasjon sees på som en konstruktiv ressurs, ikke bare noe vi må være snille og tolerere.

60 Critical multiculturalism  Grunnbetingelsen for critical multiculturalism (Turner) er at etniske og andre kulturelle grupper kan delta i ett inkluderende samfunn, med samhandling mellom gruppene, i det minste på det sekundære nivået.  En samfunnsautoritet på et nasjonalt nivå er nødvendig, fordi det politiske og økonomiske systemet ikke kan eksistere i fullstendig isolasjon fra andre sider ved kulturen.

61 Det pluralistiske samfunnet  Det pluralistiske samfunnet må riktignok gi rom for betydelig kulturell variasjon,  men det er også avhengig av en kultur bestående av visse elementer som er gyldig for samfunnet som helhet.  Et slikt samfunn fordrer nasjonsbygging, etter en strategi der alle de kulturelle gruppene som sameksisterer – majoriteten inkludert – aksepterer og bidrar til utviklinga av en felles kultur.  Dette må de gjøre i tillegg til at de arbeider for å ta vare på sin egenart.

62 Det pluralistiske samfunnet  Ingen kulturell gruppe kan begrense sitt engasjement til utelukkende det som den, ut fra sine egne preferanser, finner ønskelig eller nødvendig.  Alle grupper må også bidra til å bygge og vedlikeholde et overgripende fellesskap.

63 Det pluralistiske samfunnet  Målet for en slik strategi bryter fundamentalt med den homogeniserende norske tradisjonen  men kan likevel støtte seg på det norske nasjonsbyggingsprosjektet når det gjelder metode.

64 Multikulturell nasjonsbygging  En endringsprosess kan organiseres i henhold til de tre samme fasene som det norske nasjonsbyggingsprosjektet:  1. Det må utformes et grunnleggende teoretisk rasjonale.  2. Det må samles inn og organiseres et konkret kulturelt materiale, og ikke minst  3. må utdanningssystemet ha en sentral rolle som implementeringsinstans.  Også i multikulturell nasjonsbygging må skolen spille en helt sentral rolle.

65 multikulturell nasjonsbygging  Å utforme et teoretisk rasjonale og samle inn og organisere et kulturelt materiale er oppgaver som trenger mange forskningsbidrag, men ei plattform foreligger.

66 I fase tre er tre aspekter viktige:  - sette sammen et tekstutvalg i fagene som skal utgjøre studentenes studielitteratur, innenfor rammeplanens kriterier, men på basis av et felles teoretisk rasjonale om hva som kan skape flerkulturell bevissthet og beredskap.  - utvikle en ”metodikk” for å arbeide med tekstene i lærerutdanninga  - gi lærerstudentene innføring og trening i å arbeide på samme måten i sine praksisperioder.  Sette pedagogikkfagets implisitte fortolkingshorisonter under lupen: det forskjellsblinde, men postkoloniale perspektivet?


Laste ned ppt "Nasjonsbygging Majoritet og minoritet Thor Ola Engen Flerfaglig gruppe for studiet av språk- og kulturmøter Høgskolen i Hedmark, LUNA."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google