Innholdsliste Innlegg avsparkseminaret 16. sept 09 pilotprosjekt kvalifikasjonsrammeverket: Eirik Lien, plansje 2 – 20 Tim Torvatn, plansje 21 – 28 Svein.

Presentasjon om: "Innholdsliste Innlegg avsparkseminaret 16. sept 09 pilotprosjekt kvalifikasjonsrammeverket: Eirik Lien, plansje 2 – 20 Tim Torvatn, plansje 21 – 28 Svein."— Utskrift av presentasjonen:

1 Innholdsliste Innlegg avsparkseminaret 16. sept 09 pilotprosjekt kvalifikasjonsrammeverket: Eirik Lien, plansje 2 – 20 Tim Torvatn, plansje 21 – 28 Svein Gladsø, plansje 29 – 38 Marie Rolandsen, plansje 39 – 47 Marte Bratseth Johansen, plansje

2 NTNUs oppstartseminar
Hva er det for noe egentlig, dette kvalifikasjonsrammeverket alle snakker om? NTNUs oppstartseminar 16. september 2009 Eirik Lien seniorrådgiver Studieavdelingen NTNU

3 Kvalifikasjonsrammeverket
har hatt en forhistorie i Norge siden 2004, med innspill, konferanser, møter, planleggingsgrupper i departementet og i UHR, referansegruppe, utredning, høring. I mars i år fastsatte departementet det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning. Kvalifikasjonsrammeverket er del av den europeiske Bologna-prosessen, og skal gi et felles europeisk rammeverk for systematisk å beskrive kvalifikasjonene studentene skal ha oppnådd etter fullført utdanning (læringsutbytte). Bologna-prosessen skal gi sammenheng, kvalitet og transparens: samsvarende utdanningssystem i Europa for å bygge sammen og sikre utdanning med høy kvalitet på tvers av landegrensene. Målet er å gjøre Europa til et sterkere, bedre og mer enhetlig utdanningsmarked (som en tydelig konkurrent til USA). Kvalifikasjonsrammeverket er en komplettering av fellestiltakene gradsstruktur, studiepoeng og karaktersystem som ble innført for høyere utdanning i Norge med Kvalitetsreformen i 2003.

4 Dublin-deskriptorene
Tanken om kvalifikasjonsrammeverk ble fanget opp i Irland omkring tusenårsskiftet. De konkretiserte det til de s k Dublin-deskriptorene; en generisk beskrivelse differensiert for de enkelte gradtrinnene (”syklusene”) i hele utdannings-systemet. For å kunne systematisere progresjon fra syklus til syklus er beskrivelsene knyttet til målbare kategorier: Kunnskaper Ferdigheter Selvstendighet og ansvarlighet Læringskompetanse Kommunikasjon og sosial kompetanse Faglig og yrkesrettet kompetanse Har lagt grunnlag for videreutvikling i de enkelte europeiske utdanningssystemene.

5 Nasjonale steg i prosessen
Konferanse i Bergen i mars 2005, initiativ fra Universitetet i Bergen. Konferanse i Oslo februar 2006, Kunnskapsdepartementet. Samstemmighet om at dette også skal være grunnlag for nasjonal beskrivelse av læringsutbytte i form av læringsmål med fagspesifikke kvalifikasjonskrav. Universitets- og høgskolerådet tok initiativ til utredning, men rakk ikke å komme i gang før departementet kom på banen med egen utredningsgruppe og referansegruppe – og tok føringen. Leverte rapport med forslag i april 2007 til høring. Endelig utforming sendt fra departementet i mars 2009. Departementet har gitt institusjonene frist ut 2012 med fagspesifikk implementering av rammeverket.

6 Departementets føringer for et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk
En felles mal som beskriver læringsutbyttet vi forventer studentene skal ha etter fullført utdanning. Kravene for hver syklus (grad, nivå) skal være tydelig og ensartet, og formes som et fagspesifikt læringsmål studentens utbytte skal måles mot. Fokus på læringsutbytte gir studentfokusert undervisning. Rammeverket tar hensyn til det mangfoldige studietilbudet i høyere utdanning i Norge. Det generelle rammeverket bruker begrep og beskrivelser som er tilpasset teoretisk rettete akademiske utdanninger, profesjonsutdanninger og kunstfaglige utdanninger. Rammeverket er tilpasset det overordnete europeiske kvalifikasjonsrammeverket for høyere utdanning i Bologna-prosessen og EUs kvalifikasjonsammeverk for livslang læring.

7 Læringsmål og læringsutbytte – en avklaring
Det er sammenheng mellom mål og utbytte: Læringsmål Det utdanningsinstitusjonen forventer som resultat av studentens fullførte studieprogram, spesifisert som det målet studenten skal nå fram til gjennom sin utdanning → strategi Læringsutbytte Det institusjonen konstaterer at studenten faktisk har oppnådd etter fullført studieløp sett i forhold til målet, det utbyttet studenten har hatt av sin utdanning → kvalitetssikring Hvilken term vi bruker avhenger av hvor studenten er i utdanningsprosessen!

8 Innholdet i det nasjonale rammeverket
Kategorier som kvalifikasjonene knyttes til: - kunnskaper - ferdigheter - generell kompetanse Sykluser som kvalifikasjonene har en progresjon i forhold til: 1. syklus: bachelor (3 og 4 år) 2. syklus: 2-årig master og profesjonsutdanninger på 5 – 6 år 3. syklus: doktorgrad, både ph.d. og dr.philos. – i tillegg diplom ved kunstnerisk stipendprogram I integrerte studieløp er kvalifikasjonene i 1. syklus inkludert

9 Progresjonen fra syklus til syklus, utdrag fra departementets beskrivelse
1. nivå 2. nivå 3. nivå kunnskap har bred kunnskap har avansert kunnskap er i kunnskapsfronten kjenner til forsknings- har inngående kunnskap kan vurdere hensiktsmessig- og utviklingsarbeid om fagområdet het og anvendelse av metoder kan oppdatere seg kan anvende kunnskap kan bidra til utvikling av ny på kunnskap kunnskap, teorier, metoder ferdighet kan anvende kan analysere kan formulere problemstillinger faglig kunnskap eksisterende teorier og planlegge og gjennomføre forskning og utviklingsarbeid kan reflektere over kan bruke relevante kan drive forskning og faglig egen faglig utøvelse metoder selvstendig utviklingsarbeid på høyt nivå generell har innsikt i relevante kan analysere relevante kan identifisere nye relevante kompetanse problemstillinger problemstillinger problemstillinger kan formidle sentralt kan formidle omfattende kan formidle forsknings- og fagstoff selvstendig arbeid utviklingsarbeid kjenner til nytenking kan bidra til nytenking kan vurdere behov for og ta initiativ til og drive innovasjon

10 Nødvendige avklaringer
Det må være sammenheng mellom læringsmål for et studieprogram og emnene som inngår. Målet for programmet må formes først, emnene i programmet skal bidra til å oppfylle programmets mål, og harmonere med programmets mål. Gjennom progresjon, rekkefølge og sammensetning av emner blir programmet mer enn summen av emnene. Det må være sammenheng mellom kvalifikasjonsrammeverket og kvalitetssikringssystemet. Den fagspesifikke beskrivelsen av karaktertrinnene skal gjøre at karakteren sier hvor godt studentens læringsutbytte er i forhold til det læringsmålet som er satt (kvaliteten). ALTSÅ: Læringsmål: hva studentene skal oppnå (forventning før) Læringsutbytte: hva de faktisk kan (kvalitetssikring etter)

11 Hva oppgaven går ut på Fagmiljøene skal gjøre det de alltid har gjort når de lager nye studieplaner eller reviderer gamle: Å formulere et fagspesifikt læringsmål. Hva kan likevel bli nytt: ► Alle program skal referere til et felles grunnlag, det nasjonale kvalifikasjonsrammeverket. ► Målet skal tilpasses progresjonen som er utformet i den overordnete beskrivelse. ► Det fagspesifikke læringsmålet må formuleres slik at det er mulig å konstatere om målet er nådd. ► Det fagspesifikke læringsmålet for programmet må formuleres slik at det er mulig å gi emner som kan understøtte det. ► Karakterbeskrivelsene for emnene må lages i forhold til målet (forventet utbytte).

12 Læringsmål for program vs emne
Studieprogrammets læringsmål er overordnet: → styrer læringsmålene til emnene i programmet → programansvarlig lager læringsmål for programmet som gjør det mulig å lage læringsmål for emnene → emneansvarlig lager læringsmål for emnet og godtgjør hvordan emnet bidrar til programmets læringsmål Pilotprosjektet i høst skal primært arbeide med læringsmål for studieprogrammet Eksamen er knyttet til emnet: → programansvarlig skal ikke lage karakterbeskrivelser → programansvarlig skal legge grunnlag for emnenes karakterbeskrivelser

13 Sammenheng rammeverk og karaktersystem
”Beskrivelsene skal dekke alle typer høyere utdanning og har som mål å beskrive hvilke kunnskaper, ferdigheter og kompetanse som kan forventes av alle kandidater med fullført utdanning fra det aktuelle nivået. Gradering av prestasjonene skjer gjennom karaktersystemet.” Fra KDs rapport Forslag til nasjonalt rammeverk for kvalifikasjoner i høyere utdanning (april 2007) Det betyr at beskrivelsen av læringsmålet må være prestasjonsnøytralt.

14 Hva betyr prestasjonsnøytralt ?
Læringsmålet skal si hva studenten forventes å kunne etter fullført studieløp – ikke kvaliteten på det hun/han skal kunne, i betydningen hva som kreves for å få A eller en annen karakter. Det skal karaktersystemet fortelle, sett ut fra læringsutbyttet studenten kan dokumentere, vanligvis gjennom eksamener, og vurdert av sensor. Dersom studenten har oppnådd det som forventes, er målet nådd, og studenten har bestått. Læringsmålet beskriver altså hva som inngår i en bestått prestasjon. Men det sier ikke noe om kvaliteten på en bestått prestasjon! Illustrasjon: Målet er å treffe skiva du skyter på → treff/ikke-treff (som i skiskyting): bestått/ikke bestått → 10’er: A, 1’er-ringen: E, skivebom: F

15 Eksempel 1, prestasjonsnøytralt mål
Studenten skal etter fullført studieprogram kunne gjøre seg forstått skriftlig og muntlig på engelsk i engelsktalende land. Målet beskriver ikke om studenten skal beherske språket som en innfødt eller slik at hun/han så vidt kan gjøre seg forstått. Studentens prestasjon (gjennom eksamen), viser kvaliteten på studentens læringsutbytte, og blir dokumentert med karakter. Det er sensors oppgave som faglig kvalifisert ► å vurdere om prestasjonen (læringsutbyttet) oppfyller læringsmålets krav (”kan studenten gjøre seg forstått?”) ► å konstatere hvor godt han/hun gjør det (kvaliteten), relatert til fagspesifikk beskrivelse av karakterskalaen, gitt av fagmiljøet.

16 Eksempel 2, prestasjonsnøytralt mål
Studenten skal etter fullført studieprogram kunne bruke engelsk skriftlig og muntlig på tilsvarende nivå som innfødt språkbruker. Målet beskriver her en annen grense for prestasjonskravet, kravet er skjerpet, f eks relatert til mastergradsnivå. Det betyr at her må det bli en annen (og vesentlig skjerpet) beståttgrense og gradering av prestasjonen (utbyttet) enn i eksempel 1. MEN: Målet beskriver heller ikke her hva kravet er for å oppnå beste eller dårligste karakter! Det er fremdeles sensor som fastsetter om prestasjonen er bestått (imøtekommer læringsmålets krav) og kvaliteten på den (relatert til fagspesifikk karakterbeskrivelse) – ut fra sin faglige kompetanse og med kunnskap om hva som ligger i det skjerpete kravet.

17 Generelle karakterbeskrivelser (UHRs utredningsgruppe juni 09)
A fremragende Fremragende prestasjon som klart utmerker seg. B meget god Meget god prestasjon som ligger klart over det forventete. C god Prestasjon som oppfyller læringsmålene på en god måte. D nokså god Akseptabel prestasjon som ligger over minimumskravene. E tilstrekkelig Prestasjon som tilfredsstiller minimumskravene, men heller ikke mer. F ikke bestått Prestasjon som ikke tilfredsstiller minimumskravene. Den generelle beskrivelsen er lik for de enkelte gradene. Emner på høyere grad skal ha mer ambisiøse læringsmål enn på lavere grad.

18 Læringsmål vs karaktersystem
De generelle karakterbeskrivelsene viser at alle trinnene for prestasjonen refererer – direkte eller indirekte – til prestasjonskravene i beskrivelsen av læringsmålet. Sensor har derfor to oppgaver: ► å si om prestasjonen ligger så langt fra læringsmålet at studenten ikke har hatt et læringsutbytte som er godt nok til å bli vurdert som bestått. ► å vurdere prestasjonen ut fra målbeskrivelsene, dvs når prestasjonen er vurdert som bestått å gradere den i forhold til gjeldende karakterskala og de fagspesifikke beskrivelsene av hvert karaktertrinn.

19 Derfor må læringsmålet beskrives slik at studentens lærings- utbytte lar seg måle mot de faglige kravene karaktertrinnene beskrives slik at det gir sensor klare holdepunkt for hva fagmiljøet setter som krav til kvalitet på ulike prestasjoner Beskrivelsene må være fagavhengig, laget ut fra fagets egenart kompetansen en kandidat med slik utdanning må ha for å kunne utføre sine oppgaver i samfunnet

20 Noe om læringsmål før (og kanskje fremdeles?)
Litt satt på spissen kan vi si at universitetet har hatt en tendens til å møte studentene med følgende krav gjennom studietiden: ”Vi vil ikke si noe særlig om hva vi venter av deg. Vi gir en undervisning som vi tror kan være relevant. Men til slutt skal vi i alle fall undersøke meget nøye i hvilken grad du har nådd de mål vi ikke har presisert!” G. Handal & J. Osnes (1970): Universitetsstudier under debatt

21 Presentasjon: utvikling av læringsmål – erfaringer fra IØT
Tim Torvatn Studieleder IØT

22 Prosessforståelse Utvikling av læringsmål (eller nå KRV) er grunnleggende en prosess der poenget er å utvikle studieprogrammets identitet Resultatet av prosessen er å skaffe en identitet som: Lar oss som fagpersoner fortelle studentene hva de er og hva de kan Lar oss og studentene fortelle andre utenfor oss hva våre studenter er og hva de kan

23 Prosessforståelse (II)
Identitetsprosesser er også endringsprosesser Som alle slike prosesser vil folk som berøres normalt ta en av tre holdninger: Den lydige: som gjør som han/hun blir bedt om uten at det berører ”det man egentlig gjør” Protestanten: Hvorfor må vi gjennom dette? Nå? Holdt vi ikke på med noe lignende i fjor? Hvorfor enda ett byråkratisk verktøy? Utvikleren: som ser det som en mulighet til å utvikle det man uansett holder på med Alle tre holdningene er legitime, og trenger å håndteres. Ledelse i en slik situasjon består i å ”nå inn til” de lydige, nøytralisere og trygge protestantene og engasjere utviklerne. Ingen enkel oppgave!

24 Prosessforståelse III
Prosesser (også denne) preges av Variasjon Personavhengighet Lokal tilpasning De lokale lederne må derfor få tid og rom til å finne lokale løsninger, og til å tilpasse prosessen på en god måte i forhold til hvor studieprogrammet står i dag

25 Timeline for the work at IØT
Spring 2007: Evaluation of the IØT specializations May 2007: Preliminary sketch of learning goals August 23rd 2007: STU decides upon learning goals based on contributions from the scientific staff September 24th 2007: STU decides upon resources and strong and weak points of the existing study based on contributions from the scientific staff October 25th 2007: Final STU meeting regarding self evaluation October 30th 2007: Final report is sent to FUS

26 Responsibilities Management team: Heads the process through Vice-Head of Department Tim Torvatn Interim advisory board of department: Handles preliminary report on October 3rd STU (Advisory board for the study program): Handles the different stages on three occasions Coordination group: Organises the report writing and decides upon progress and deadlines Scientific staff: Involved throughout the process and write parts of the report Students: Involved through STU and the coordination group. Report also based on questionnaires to students

27 Viktige råd når arbeidet med KRV begynner:
Til studieprogrammene: Hvordan skal arbeidet med KRV skape utvikling i studieprogrammet vårt? Søk etter å få til gode diskusjoner Bruk ”eksterne” parter som diskusjonspartnere (industripartnere, andre fagmiljø internt og eksternt) Trekk inn de eldre studentene. De som snart skal til å søke jobb skjønner godt viktigheten av å kunne uttrykke hva du kan Dette er en jobb for fagpersonene, ikke for administrasjonen

28 Viktige råd til toppledelsen
Identitetsskapende arbeid krever lokale tilpasninger Se derfor etter at miljøene kjører gode prosesser Prosesstyring, ikke styring etter sluttprodukt Sørg for arenaer for utveksling av erfaring

29 LÆRINGSMÅL MASTER DRAMA OG TEATER Svein Gladsø Institutt for kunst og medievitenskap

30 EN UTDANNING – TO FOKUSOMRÅDER - KLAR YRKESINNRETNING - FORSKERUTDANNING

31 MANGE YRKES”ROLLER” Undervisning i drama og teater i videregående skole Ledelse, instruksjon, undervisning og veiledning av drama/teater i teatergrupper, fritidsvirksomheter og omsorgsarbeid Forskerkarriere eller karriere der FoU utgjør jobbinnholdet

32 Overordnet nivå Ingen tradisjonelle læringsmål formulert, men forsøk på tilpasning til studenters kunnskaps- og kompetansebehov (jfr. yrkesbeskrivelsene) Forutsetter at studentene er bevisst sin egen kunnskapsinteresse – dvs. at en bl.a. på BA-nivået arbeider seriøst med karriereplanlegging Arbeidet med individuelle læringsmål blir i seg selv en del av student/veileder-dialogen – som etableres tidlig i MA-studiet

33 Emnenivå Faste pensa på emnenivå Emnespesifikke læringsmål Forberedelse til forskerrollen via arbeid med teori, metode og design Trening i bruk av sentrale perspektiver i faget Tilegnelse og bruk av ett kjerneområde (dramaturgi) Fordypet erfaring i forskningsmetode koblet til eget prosjekt Tilpasning til egne kunnskapsmål via valg av MA-variant

34

35 LÆRINGSMÅL I MASTEROPPGAVEN 1 TEORETISK VARIANT
Oppnå kompetanse innenfor et avgrenset område med sikte på undervisning, veiledning og ledelse av andre Oppnå oversikt over pedagogiske, kunstneriske og akademiske tendenser i faget Skape grunnlag for utforming og initiering av egne forskningsopplegg Input eller output??

36 LÆRINGSMÅL I MASTEROPPGAVEN 2 PRAKTISK/TEORETISK VARIANT
Tilsvarende som for variant 1, men med langt større vekt på spesifikke praksiser innenfor det kunstpedagogiske området.

37 OPPSUMMERING Læringsmål i liten grad formulert på overgripende nivå – her fokuseres på at studenter kan identifisere masterstudiet som relevant for deres eget yrkesvalg Klare felles læringsmål på delemnene Aktivt arbeid med individuelle læringsmål i tilknytning til prosjektbeskrivelse og masteroppgaven

38 SPØRSMÅL/UTFORDRINGER
Kan læringsutbyttet (output) beskrives i planene uavhengig av læringsprosessene? Konsekvensen av at faglærer-perspektiv (forstått som input) tones ned – hvordan etableres balansen mellom perspektivene?

39 Hva skal vi tenke på når vi utformer læringsmål for bachelorgraden?
Marie Gjerde Rolandsen Fag og Forskningspolitisk nestleder Studenttinget NTNU

40 Bakgrunn for saken Personlig hjertesak Stemningen blant studentene
Bakgrunn for saken Personlig hjertesak Stemningen blant studentene Ryktebørsen Erfaringsoverføring Studentrådene Jeg startet mitt verv med et mål om å sette fokus på bachelorgradens utfordringer, og etter nærmere ett år, så har endelig Studenttinget behandlet saken og gjort et vedtak som jeg er veldig stolt av og som jeg mener er et ganske viktig dokument for NTNU som utdanningsinstitusjon. Grunnen til at dette har vært meget viktig for meg har blant annet vært fordi jeg er bachelorstudent selv, men også gjennom at jeg har møtt mange gjennom rollen min som tillitsvalgt. Et eksempel fra HF: fakultetet spurte Studentrådet HF om råd og tips til å øke sin rekruttering til master. Mange salgsteknikker ble diskutert, men det vi også unisont sa, var at mange ikke ønsket å fortsette på NTNU, fordi de ikke var fornøyde med den utdanningen de ble tilbudt på lavere grad. Mye av det studentene diskuterer er sine studier og hva som er bra og dårlig med dem. Her er det ofte at det er en slags ”erfaringsoverføring” mellom nye studenter og gamle. Jeg drister meg til å si at det er en overvekt av dårlige opplevelser som blir fortalt, kontra de gode. Dette danner negative holdninger og er skadelig for fagmiljøene. Saken ble sendt til høring hos studentrådene ved NTNU, og alle fakultetene som tilbyr lavere grad, svarte. 40

41 Det er et mål, at alle studenter skal ha god innsikt i egen kompetanse for å lettere komme ut i arbeidslivet.

42 Emnetilbudet innen det enkelte fagområdet må være omfattende nok til å gi studentene den dybden de ønsker på bachelorgraden.

43 Fagmiljøene og veiledere bør ha tilstrekkelig informasjon om ulike andre relevante fag som kan være aktuelle for det enkelte studiet.

44 Studiene må struktureres slik at man har en gradvis stigning i vanskelighetsnivå gjennom alle 3 årene, og at studentene føler at emnene er relevante.

45 For å gjøre bachelorgraden mer relevant for både videre studier og arbeidsliv, burde alle studenter ha muligheten til å avgi et større selvstendig arbeid, eksempelvis bacheloroppgave eller et tilsvarende sluttprodukt.

46 Studenter ved lavere grad må tilbys god faglig veiledning og oppfølging, og samtidig tilbys god karriereveiledning.

47 NTNU burde opprette Råd for samarbeid med arbeidslivet (RSA) eller Arbeidslivspaneler ved alle fakultet. Disse bør blant annet jobbe for å anskaffe relevante sommerjobber for bachelorstudenter. Samarbeid med næringslivet og offentlig sektor må danne grunnlaget for endringer i innholdet i bachelorgraden.

48 Læringsmål og læringsutbytte i en universitetspedagogisk ramme Hva kan Uniped bidra med? Marte Bratseth Johansen Leder Seksjon for universitetspedagogikk

49 Geir Halland Universitetslektor Alex Strømme Dosent Vidar Gynnild Professor Marte Bratseth Johansen Leder Leif M. Hokstad Førsteamanuensis Grethe Aune Førstekonsulent Fabio Bento Stipendiat

50 Læringsmål

51 Kritiske røster Kunnskapssyn Læringssyn
Kan bidra til å begrense studenters læring? men…

52 Blooms taksonomi Kunnskapsmål Ferdighetsmål Holdningsmål Vurdering
Utviklede ferdigheter Karakterisering Syntese Komplekse ferdigheter Organisering Analyse Vanemessig handling Anvendelse Imitasjon Verdsetting Forståelse Handlingsberedskap Reaksjon Faktakunnskap Persepsjon Mottakelighet Utiklet av pedagoger og fagfolk i psykometri som møttes to ganger i året fra , som et forsøk på å utarbeid standarder som skulle gjøre det lettere for lærere å samarbeide om og utveklse eksamensspørsmål å tvers av universiteter.

53 Kvalifikasjonsrammeverket
Hensikt: Sette hovedfokus på studentenes læringsutbytte Lette planleggingen av utdanningsløp Støtte utdanningsinstitusjonene i deres uvikling av studieprogrammer og kvalifikasjoner Legge til rette for livslang læring Gjøre kvalifikasjoner mer forståelig for andre utdanningsinstitusjoner og samfunnet generelt Lette godkjenning over landegrensene (mobilitet) Sikre bedre utnyttelse av kompetanse

54 Læringsmål - læringsutbytte
læringsresultat Læringsmål ? Lærings- prosesser Rammer Modell: Vidar Gynnild

55 Læringsmål for læring Kommunisere og informere studenter om undervisningens grunnleggende intensjon Skal gi informativ støtte og veiledning, være retningsgivende for studentenes læringsarbeid Antall mål + måten målene er utarbeidet og formulert på er viktig Dahlgren (2000) 1: Det vi sikter mot

56 Erfaringer fra Sverige
Kvalifikasjonsrammeverket innført på 10 mnd i 2007/2008 Har ikke hatt store konsekvenser for læringsprosesser/vurdering (men beskrivelsene ser fine ut…) Lindberg-Sand, Olsson and Olsson (2009, in print)

57 Workshop Introduksjon - veiledet arbeid Kollegaveiledning ALT 1:
6.oktober og 3.november ALT 2: 8.oktober og 28.oktober Påmelding til

58 Veiledning Uniped bidrar også med veiledning innenfor alle universitetspedagogiske områder (til enhver tid..)

59 Påmelding - kontakt Grethe.aune@plu.ntnu.no eller