Samtalens didaktiske muligheter

Presentasjon om: "Samtalens didaktiske muligheter"— Utskrift av presentasjonen:

1 Samtalens didaktiske muligheter
Samtalens didaktiske muligheter Hanne Christensen, førstelektor i pedagogikk, Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

2 Disposisjon: Vår motivasjon for å skrive antologien
Kjennetegn ved muntlige undervisningsformer som stimulerer til tenkning og læring Noen eksempler fra boka Spørsmål/innspill?

3 Vi har en vid forståelse av begrepet samtale – i en undervisningskontekst:
Den muntlige samtalen er skole, men hvilke muligheter har den og hvordan bruke den bevisst? Alltid tre elementer: en elev eller elevgruppe, en lærer og et innhold Samtaler som omhandler bestemte faglige innholdskomponenter: meddelende og dialogisk undervisning Dagligdagse samtaler: etablere relasjonene til enkeltelever og til klassen, forme rammer for hvordan elevene skal forholde seg til hverandre.

4 den er kollektiv den er gjensidig den er støttende den er kumulativ
Kjennetegn ved muntlige undervisningsformer som stimulerer til tenkning og læring den er kollektiv den er gjensidig den er støttende den er kumulativ den har en hensikt (Alexander, 2008, s. 105, vår oversettelse) Felles for mange av artikkelforfatterne er at vi er inspirert av blant annet Robin Alexanders forskning på samtale.

5 Ruth Seierstad Stokke og Kirsten Palm: Utforskende samtaler i flerspråklige klasserom (eksempel på A og C) Høy utfordring Læring/ engasjement Frustrasjon/ frykt Komfortsone Kjedsomhet Lite støtte Mye støtte Analyserer klassesamtaler ut fra høy eller lav utfordringer og høy eller lav lærerstøtte Læreren ønsker å få innsikt i elevenes språklige kompetanse, men ønsker også å utfordre. etter Lav utfordring Etter Gibbons 2009

6 Inger Vederhus: Å utvikle refleksjon gjennom samtale
Gir eksempel på et undervisningsopplegg hvor læreren formidler en systematisk oppbygging av et semantisk felt og tolkingskompetanse Elevene må lese hjemme korte tekstavsnitt fra et drama før hver time og 10 min. i timen Lager dikotomier ved å sette grupper på rekker mot hverandre Læreren definerer målet for arbeidet: et argumenterende essay om dramaet Læreren introduserer roller og hvordan elevene skal gjennomføre samtalen Læreren gir poeng for argumenter, er dommer (en rettsak) Eksempel på læring og progresjon gjennom samtale (Alexander, 2008) Bryter dette mye med en norskfaglig diskurs? I andre fag, f.eks. matematikk er dette en samtaleform som er «akseptert» Inger Vederhus

7 Modell for klassesamtaler i matematikk (Heiberg Solem og Ulleberg 2013):
Læreren vet svaret A. Hva har du til svar….? Vet du …? B. Hva skjer hvis …? Hvordan kan du begrunne det? C. Kan du forklare det? Hvordan kom du på det? D. Kan det være flere tolkinger? Flere tanker? Påvirkende hensikt Orienterende hensikt IRE Læreren vet ikke svaret

8 Hanne Christensen: Didaktisk improvisasjon
Tilpasset opplæring medfører at læreren må variere hvem hun henvender seg til. Noen ganger vet man at det bare er noen få elever som kan respondere andre ganger elementer som hele klassen kan svare opp til eller gi et tegn til noen med spesielle interesser som kan få «spille sin solo» En gjenkjennelig struktur er en forutsetning for å kunne improvisere. Vi kan si at grunnstrukturene er artikulert kunnskap som forholder seg både til strukturer i faget og til fagdidaktiske og pedagogiske forhold. Eksempel: Elever som er på «bærtur»! Didaktisk improvisasjon kan synes å framstå som et paradoks (Alterhaug, 2004). Jazzmusikeren står i spennet mellom tradisjonen og ønsket om å utfordre den, spennet mellom å støtte andre og være en del av teamet og en som står fram med sine soloer. Didaktisk improvisasjon er aldri noe læreren ensidig kan gjennomføre, den er en del av en kommunikasjon som må forhandles fram. Ved å utvikle evnen til improvisasjon kan man oppnå en vinn-vinn-situasjon: Vi vil både utvikle oss selv (overraske oss selv) og bidra i fellesskapet med nye impulser, samt gi andre muligheten til å utvikle sine evner.

9 Kan didaktisk improvisasjon læres?
Improvisasjon er en kompetanse som må utvikles i et arbeidsfellesskap, og evnen til å kunne mestre det uforutsette kan man øve på (Weick & Sutcliffe, 2007). Talent kan være et vanskelig begrep å bruke fordi det ofte blir forbundet med medfødte evner. I ferdighetstrening brukes begrepet talent som noe som kan påvirkes av funksjonell aktivitet knyttet til det man vil utvikle (Sigmundsson, 2008). En refleksiv intelligens handler om å være bevisst det vanemessige, det som Mead omtaler som «Me». Ved å utvikle bevisstheten om dette kan man samtidig utvikle handlingskreativiteten fordi man vet når man gjør noe nytt, noe kreativt, noe som utfordrer en selv, «I» (Joas, 2004). Lærerens improvisasjon er spontan, men ikke uoverveid!

10 Oppsummerende: Antologien har en vid forståelse av begrepet samtale
Alltid tre elementer: en elev eller elevgruppe, en lærer og et innhold Meddelende og dialogisk undervisning, samt dagligdagse samtaler som skaper rammer for hvordan elevene skal forholde seg til hverandre. Kommentarer – spørsmål? Hanne: Oppsummering Denne mer oppdragende samtalen kan også være både meddelende og dialogisk, noe som begrepet oppdragende dialog ofte indikerer (Drugli & Nordahl, 2013). Prototypisk -