IMPLEMENTERING AV DET NASJONALE KVALFIKASJONSRAMMEVERKET – HVA ER UNIVERSITETS- OG HØGSKOLEPEDAGOGENES ROLLE? Norsk nettverk for universitets- og høgskolepedagogikk.

Presentasjon om: "IMPLEMENTERING AV DET NASJONALE KVALFIKASJONSRAMMEVERKET – HVA ER UNIVERSITETS- OG HØGSKOLEPEDAGOGENES ROLLE? Norsk nettverk for universitets- og høgskolepedagogikk."— Utskrift av presentasjonen:

1 IMPLEMENTERING AV DET NASJONALE KVALFIKASJONSRAMMEVERKET – HVA ER UNIVERSITETS- OG HØGSKOLEPEDAGOGENES ROLLE? Norsk nettverk for universitets- og høgskolepedagogikk Arbeidsseminar Bårdshaug Herregård, Orkanger 10.-11. november 2011 Arne Skodvin Universitetet i Oslo

2 FUP’s mandat • Universitetet i Oslo (UiO) har som mål å ha et kontinuerlig fokus på studiekvalitet gjennom en kombinasjon av sentrale tiltak og lokale initiativ på feltet. Fagområdet for universitetspedagogikk (FUP) skal være en forskningsbasert kunnskapsbase i arbeidet med studiekvalitet ved UiO, tilby kurs og kompetanseutviklende tiltak for faglig ansatte, samt støtte fakulteter og institutter i deres egne utviklingsprosjekt på feltet. Ut fra dette er sentrale arbeidsoppgaver for FUP å:

3 - tilby kurs og kompetanseutvikling som bidrar til økt fokus på studentenes læring og studiekvaliteten ved UiO, herunder organisering og ledelse av studieprogrammer, undervisning og veiledning, evaluering og eksaminasjon og et helhetlig læringsmiljø. Som ledd i dette skal FUP tilby kurs som gir faste og midlertidige vitenskapelig ansatte den nødvendige basiskompetansen for å kunne ivareta og utvikle sine undervisningsoppgaver. - være rådgivere for UiO sentralt og for fakulteter og institutter i spørsmål og saker som omhandler studiekvalitet og læringsmiljø, og etter lokale initiativ tilby veiledning i forbindelse med pedagogisk FoU-arbeid. - drive forskning og styrke praktisk pedagogisk innsikt innenfor feltet høyere utdanning og universitetspedagogikk nasjonalt og internasjonalt.

4 Noen dilemmaer ved læringsutbyttebeskrivelser • Et indre forhold mellom et fag og beskrivelser av faget • Faglige begreper kan bli definert, snakket om og forstått på forskjellige måter innen ulike fag • Kan et felles overordnet rammeverk favne distinkt ulike fagområder? • Hvem kan vurdere faglige begrepers epistemologiske gyldighet innen et fag? • Hvordan kan de vitenskapelig ansatte engasjeres i implementeringen?

5 Andre perspektiver på kvalifikasjonsrammeverket • Kvalifikasjonsrammeverket skal ikke endre det faglige innholdet, men formidlingen av det faglige innholdet • Kvalifikasjonsrammeverket behøver ikke harmonisere utdanningene, men kan vise hvordan utdanninger er ulike • Kvalifikasjonsrammeverket kan brukes som et verktøy til å forbedre studiebeskrivelsene • Kvalifikasjonsrammeverket kan bidra til tydeligere kommunikasjon av forventinger til kandidatene

6 En veiledning for implementring • Inkonsekvenser i matrisen for læringsutbyttebeskrivelser • Læringsutbytte - læringsresultat og læringsmål • Styrken ved å ”begynne bakfra” • Rammeverket som tankemodell • Målområder og kravnivåer • Constructive alignment (Biggs, 1999) • Det vitenskapelige personalet i faget må ta ansvar for å formulere læringsmål • Først formulere mål for program • Deretter se hvordan mål på emnenivå bidrar til mål på programnivå

7

8

9 Noen utfordringer • Kan man sikre sammenheng og progresjon mellom nivåene ved å veksle mellom ulike verb? e.g. kjenne til, forstå, anvende, analysere, syntetisere, vurdere • Det kommer an på det faglige innholdet. • Erfaringer med å utvikle ”eksemplariske” studieplaner på programnivå - bevisstgjørende og konstruktivt for de som deltar - kan innebære en fare for kopiering for andre • Et spørsmål om man heller skal spre ”de gode spørsmålene” som kan dukke opp under implementeringsarbeidet

10 Erfaringer så langt • Viktig at implementering forankres i ledelsen • Vitenskapelig og administrativt ansatte må samarbeide om implementeringen av kvalifikasjonsrammeverket • Læringsutbyttebeskrivelser kan brukes til å kommunisere tydeligere forventninger til studentene • Man kan bruke matrisen over læringsutbyttebeskrivelser som en tankemodell for formulering av læringsmål • Ved implementering kan det legges vekt på: – bredde mht læringsmål – utfordringer mht kravnivå – gyldighet mht til faglig kontekst

11 Bloom et al. revisited? • Opphavet til taksonomiene (jf henvisningene bakerst) • Den mest siterte og minst leste publikasjon i pedagogikkkens historie? • “That more individuals would learn of the framework from its description in textbooks, than by reading the original, was an unanticipated development. For many users, this resulted in encountering problems that were explained in the book itself.” (Kridel, 2000, 72.)

12 (forts.) • ”The major purpose in constructing a taxonomy of educational objectives is to facilitate communication.” (Bloom, 1956, 10.) • ”… a test problem could require a very complex type of problem solving behavior if it is a new situation, while it may require little more than a simple kind of recall if the individual has had previous learning experiences in which this very problem was analyzed and discussed. This suggests that, in general, test material can only be satisfactorily classified when the content in which the test problems were used is known or assumed.” (Bloom, 1956, 21.)

13 Universitetspedagogrollen i et videre perspektiv • UiO’s høringsuttalelse til KD’s førsteutkast (2007) - utformet av Kirsten Lycke (FUP), medlem av Studiekomiteen v/UiO • Uttalelse vedrørende KD’s reviderte utkast (2008) - Komité oppnevnt av KD bestående av Gunnar Handal (UiO), Anton Havnes (UiB) og Per Lauvås (HiØ) • Behandlingen av KD’s forslag (2009) ved UiO -Strategi for implementering foreslått av Arne Skodvin (FUP), medlem av Studiekomiteen ved UiO -Veiledning for implementering utarbeidet av egen arbeidsgruppe ledet av Prorektor UiO, (og med Gunnar Handal (FUP) og Arne Skodvin (FUP) som to av ti medlemmer)

14 Educational Developers Between Compliance and Resistance • Tema på EARLI-konferanse (Amsterdam, 2008) • Fulgt opp på ICED-konferanse (Barcelona, 2010) • Presentasjon av norsk case (implementering av kvalifikasjonsrammeverket ved UiO) (Gunnar Handal, Kirsten Lycke, Tone D. Solbrekke, Arne Skodvin) • Analysert av kolleger ved Lund Universitet (Torgny Roxå & Katarina Mårtenson)

15 • Analytiske begreper (inspirert av bl.a. Michel Foucault og Vivien Schmidt, f.eks: -Ulike typer motsetninger/dilemmaer - Agency (agonistic vs antagonistic) -Policies - Programs - Philosophies (argumentasjons- ”nivå”) -Coordinative vs Communicative Discourse -Reducing complexity • International Journal for Academic Developmet (proposal for a special IJAD issue) - En introduksjonsartikkel (Roberto DiNapoli) - Tre-fire internasjonale cases - Oppsummerende sammenlignende kommentarer

16 Noen henvisninger • Biggs, J. (1999) Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Buckingham: Society for Research in Higher Education and Open University Press. • Bloom, B. S. (Ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay Company, Inc. • Harrow, A. J. (1972) A Taxonomy of the Psychomotor Domain. New York: David McKay Company, Inc. • Healey, M. & Jenkins, A. (2009) Developing undergraduate research and inquiry. The Higher Educational Academy. • Kratwohl, D. R., Bloom, B. S. & Masia, B. B. (Eds.) (1964) Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay Company, Inc. • Kridel, C. (Ed.) (2000) Books of the Century Catalog. University of South Carolina: The Museum of Education.