Klassemiljø, forskning og praksis Thomas Nordahl 16.02.12.

Presentasjon om: "Klassemiljø, forskning og praksis Thomas Nordahl 16.02.12."— Utskrift av presentasjonen:

1 Klassemiljø, forskning og praksis Thomas Nordahl 16.02.12

2 Thomas Nordahl

3 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse i løpet av fem år. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Thomas Nordahl

4 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse i løpet av fem år. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere. Thomas Nordahl

5 Andel på trygde- og stønadsordninger (årskull ferdig med grunnskole i 1999, 24 år i 2007) Fullført vgoIkke fullført vgo Uføretrygd0,1 %3,0 % Sosialhjelp0,4 %6,2 % Attføring1,0 %4,6 % Rehabilitering0,5 %2,5 % Dagpenger0,7 %2,4 % Individuell støtte0,1 %0,8 % Sum2,8 %19,5 % Thomas Nordahl

6 Grunnskolens betydning i utdanningssystemet I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliserings- generatoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt (30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale i forhold til kriminalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

7 Begrepet læringsmiljø Begrepet læringsmiljø har vokst fram gjennom forskning om hvilken undervisning som gir best læringsresultater hos elevene. Denne forskningen viste at det var en rekke faktorer utenom undervisningen som samvarierte med og forklarte elevenes læringsutbytte. Særlig framsto de kontekstuelle betingelsene i skolen og det sosiale og faglige miljøet som viktig for å kunne forklare elevenes faglige prestasjoner. Thomas Nordahl

8 Forståelse av læringsmiljø Thomas Nordahl Læringsmiljø Undervisning Lærings- utbytte Ytre ramme- faktorer Elevforut- setninger

9 Forståelse av læringsmiljø Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen som:  Vennskap og relasjoner til jevnaldrende  Relasjoner mellom elev og lærer  Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp  Normer og regler  Elevsyn og forventninger til læring  Det fysiske miljøet i skolen  Samarbeid mellom hjem og skole Thomas Nordahl

10 Sammenhenger mellom sosial og personlig utvikling og faglig læring Forskning viser en sterk sammenheng mellom elevenes sosial kompetanse og situasjon og deres faglig læringsutbytte i skolen. Arbeid for å fremme trivsel og helse i skolen og er ikke bare viktig for å motvirke mobbing, atferdsproblemer og sosial isolasjon. Det fremmer også faglig læring. Et godt læringsmiljø gir elevene gode muligheter til å vise god motivasjon og arbeidsinnsats i skolen. Thomas Nordahl

11 Ulike opplevelser av læringsmiljøet Det samme læringsmiljøet vil erfares og oppfattes på ulike måter av elevene. Læringsmiljøet i en og samme skole kan være en beskyttelsesfaktor for en elev og en risikofaktor for en annen elev. Det er elevenes subjektive opplevelse av faktorene i skolens læringsmiljø som er sentral i forhold til å vurdere læringsutbyttet og den sosiale situasjonen til elevene. Thomas Nordahl

12 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring  0.00 – 0,19 ingen effekt  0.20 – 0.39 liten effekt  0,40 – 0,59 middels effekt  > 0,60 stor effekt Thomas Nordahl

13 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009) OmrådeEffekt- størrelse Effekt- vurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90Stor effekt3 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88Stor effekt4 Håndtering av bråk og uro i undervisningen 0,80Stor effekt6 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75Stor effekt8 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72Stor effekt11 Thomas Nordahl

14 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009) OmrådeEffekt- størrelse Effekt- vurdering Rangering av 138 variabler Individualisert undervisning0,19Ingen effekt110 Nivådifferensiering0,12Ingen effekt121 Selvregulert læring0.04Ingen effekt132 Baseskoler/Åpne skoler0.01Ingen effekt133 Thomas Nordahl

15 Konklusjoner hos Hattie Det er læreren og lærerens interaksjon med elevene som har sterkest effekt på elevenes læring. Læreren må kunne se læring gjennom øynene til elevene og på den måten gjøre både undervisningen og læring synlig for eleven selv. Vi trenger lærere som overveier og drøfter egne praksis ut fra forskningsbasert kunnskap og som er direkte og engasjerte i undervisningen. Hattie gir ingen anbefalinger om økt ressursinnsats alene, fritt skolevalg eller bestemte organiseringsprinsipper i skolen. Læring handler om det som foregår i undervisningen, ikke om det som er utenfor læringsarenaen. Thomas Nordahl

16 Lærere og elever er tildelt hverandre ”Elever og lærer er tildelt hinanden. De vælger ikke hinanden på basis af en formodet affinitet. Interaktionssystemet ’undervisning’ må derfor vinde sin egen orden, sin ’selvorganisation’, på basis af en ufrivillighed i samværet og ud fra nogle institutionelle forskrifter.” (Luhmann 2002: 133) Interaksjonssystem Ufrivillighet Selvorganisering Institusjonell forskrift: Kompleksitetsreduksjon Thomas Nordahl

17 Francois Bégaudeau - The Class Thomas Nordahl

18 Fire dimensjoner eller oppgaver for læreren i klasseledelse Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elev og lærer Thomas Nordahl

19 Klasseledelse er en integrert kompetanse I klasseledelse er det viktig å forholde seg til både en strategisk og situasjonsbestemt ledelse. I all pedagogisk virksomhet er det avgjørende å finne en hensiktmessig balanse mellom lærerkontroll og elevkontroll. Klasseledelse handler om å være mer proaktiv enn reaktiv. God klasseledelse kjennetegnes av at den integrerte kompetansen har en merverdi forstått som en sterk tilstedeværelse Thomas Nordahl

20 Klasseledelse og ansvar En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, frafall, problematisk atferd og lignende. Det er avgjørende å forstå at ansvar ikke handler om skyld. Thomas Nordahl

21 Barrierer for klasseledelse Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte” Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Lærere som tror at de kan løse alle problemer og utfrodringer alene. Thomas Nordahl

22 Struktur og forutsigbarhet i klasseledelse Ha tydelige rutiner for oppstart, overganger og avslutning av timer. Vær en tydelig voksenperson som tar ledelsen. Anvend strategier som er kjente for elevene slik at timene blir forutsigbare. Bruk kollektive beskjeder der du er bevisst hvor du står, hvordan du bruker blikket, hvordan du får oppmerksomhet, hvilket språk du anvender. Ha tydelige forventinger til både læringsutbytte, arbeidsinnsats og atferd. Ha kontroll og oversikt slik at du holder elevene i lærings- aktiviteter. Thomas Nordahl

23 Etablering av relasjoner til elevene Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra læreren. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Thomas Nordahl

24 Anerkjennelse av elever Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse Lærerens forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Thomas Nordahl

25 Ros, oppmuntring og støtte Ros og oppmuntring er et av de beste pedagogiske virkemidlene vi kjenner til. Det er vesentlig å oppmuntre både resultater, arbeidsinnsats og atferd. Da kan alle elever få positive tilbakemeldinger. Så langt det er mulig bør ros og oppmuntring gis alene og uten at det knyttes til kritiske kommentarer. Ros og oppmuntring skal gis rakst og være oppriktig ment. Rituell ros har i beste fall ingen betydning. Positive tilbakemeldinger til kollektivet gir både faglig og sosial lagbygging Thomas Nordahl

26 Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Thomas Nordahl

27 Fagorientering og elevsentrering Fagorientering Faglig autoritær Faglig autoritet Elevsentrering Maktesløs Symmetrisk forhold Thomas Nordahl

28 Hvordan forstå lærerautoritet Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner  Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt  Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt faglig engasjement  Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og læring Autoritet er frigjørende, ikke undertrykkende Thomas Nordahl

29 Forståelse av kompetansebehov Reduksjon av kompetansebehov handler om to grunnleggende forhold:  Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke bruker nok  Tilegnelse av ny kompetanse Thomas Nordahl

30 The Skill-Model (H.Dreyfus) Nybegynner Avansert begynner Kompetent Dyktig Ekspert Sterkt regelstyrt Handler intuitivt Tenker ikke på regler Utfordring: For å bli en bedre ekspert, må eksperten innarbeide ferdigheter fra nybegynnerstadiet Thomas Nordahl

31 Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos barn og unge (Ziehe 2011) For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil på en kulturell og sosial overstrukturering. Identiteten og framtiden var i noen grad ferdig strukturert Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling. I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger samt å kompensere for dem. Thomas Nordahl

32 Behovet for stabilitet Barn og unge reagerer på strukturoppløsninger med egne motbehov – med behov for stabilitet, oversiktlighet og tilhørighet. Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til preferanseorientert hverdagsliv. For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn realisering av positive ønsker. Thomas Nordahl

33 Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011) Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer. De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å velge noe. ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det” ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv” Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem”, en egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet. Egenverden kan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å ta avstand fra valg i omverden. Thomas Nordahl

34 Behovet for struktur (Ziehe 2011) Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg selv” Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt strukturert og varig interaksjonsramme der ungdom får jeg- distanserende erfaringer gjennom:  En stabil setting  Omsorgsfull kontroll og autoritet  Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg  En tilstrekkelig mulighet for egenregulering  En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende. Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag trenger færre valgmuligheter og mer anerkjennelse og struktur Thomas Nordahl

35 Sosial systemteori – en forståelse av interaksjon i fellesskap og klasser Systemteori er et samlebegrep på flere teorier som vektlegger at individet er i interaksjon med ulike sosiale systemer. Kommunikasjon og samhandling etablerer de mønstre og den struktur som gjør at ulike fellesskap (klasser) framstår forskjellige. Påvirkning fra de sosiale systemer vi deltar i, kan ingen unndra seg. I sosiale systemer er vi aktører som både kan påvirke og bli påvirket av systemene. Sosial systemer består av aktører med ulike roller og relasjoner (posisjoner) som til sammen utgjør en helhet Sosiale systemer reguleres blant annet av normer og ledelse. Thomas Nordahl

36 Lukkede sosiale systemer Sosiale systemer kan forstås som form og ikke substans, når kommunikasjonen i sosiale systemer opphører så opphører det sosiale systemet. Kommunikasjon blir mønstre og struktur I det sosiale systemet vil de viktigste operasjonene foregå i form av kommunikasjon. Denne kommunikasjonen er i prinsippet lukket for omgivelsene. Sosiale systemers lukkethet kan sammenlignes med membran i en celle. Påvirkningen bestemmes av systemet selv. Det foretas systeminterne konstruksjoner Den pedagogiske konsekvensen innebærer at om vi endrer strukturene, mønstrene og kommunikasjonen i en klasse/elevgruppe vil vi også kunne ende arbeidsinnsats og læring hos elevene. Thomas Nordahl

37 Opprettholdende faktorer og systemanalyse Utfordring/ problem Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Opprett- holdende faktor Thomas Nordahl

38 Systemanalyse Per viser lav arbeids- innsats Etter- givende klasse- ledelse Det gis ingen formativ evaluering Dårlig relasjon mellom Per og lærer Per er engstelig for å mislykkes Under- visningen knyttes lite til Pers kunnskaper Thomas Nordahl

39 Ulike perspektiver på elevenes handlinger og læring i skolen Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og undervisningen Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på elevens forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi) Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene Thomas Nordahl

40 Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap  Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap  Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Forskningsbasert kunnskap  Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer. Thomas Nordahl

41

42

43 Referanser Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo: Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on ”High Yield” strategies. I: Kappan September s. 30 – 37. Nordahl, T. (2012): Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s. 76 - 82 Thomas Nordahl