LP-modellen SePU, Lars Arild Myhr. 15.04.13..

Presentasjon om: "LP-modellen SePU, Lars Arild Myhr. 15.04.13.."— Utskrift av presentasjonen:

1 LP-modellen SePU, Lars Arild Myhr.

2 Hensikten med denne uka på Hamar
Dere skal få kjennskap til LP-modellen, dens teoretiske og empiriske grunnlag, analyseprinsipper, veilederprinsipper og strategier for implementering av modellen Dere skal bli ”kledd på” som veiledere i bruk av LP-modellen i både skole og dagtilbud. Arbeidsmåtene vil være en kombinasjon av forelesninger, gruppedrøftinger og dialog/refleksjon. Læringsutbyttet er avhengig av at det blir en god interaksjon mellom vi som foreleser og dere som deltar.

3 Om Hamar by

4 Utfordringer i utdanningssystemet
Norske og danske elever skårer relativt dårlig på internasjonale undersøkelser sett i forhold til ressursinnsatsen i skolen. Gjennomstrømning i ungdomsutdannelsene er lav En av de viktigste grunnene er at variasjonen mellom danske elever er svært stor. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere.

5

6 Grunnskolens betydning i utdanningssystemet
I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliserings-generatoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). Dårlige kunnskaper og ferdigheter fra grunnskolen er den faktor som i sterkest grad forklarer frafall i videregående opplæring. Kun 13 % av elevene i Oslo med mindre enn 30 grunnskolepoeng fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. 30 % av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har en tiltale for kriminalitet før de er 19 år. Relativt mange barn og unge mislykkes både faglig, sosialt og personlig i grunnskolen.

7 Sammenheng skole og yrkesdeltagelse, 8 år etter videregående (2000-2008).
Maks. Vg1 Maks Vg2 Maks Vg3/lære Fullført I alt Uten arbeid 35,9 % 22,9 % 15,3 % 5,6 % 13,9 % Annet 7,7 % 6,8 % 5,9 % 4,4 % 5,5 % I videregående opplæring 2,5 % 2,7 % 7,9 % 2,9 % 3,7 % Arbeid 54,0 % 67,6 % 70,9 % 87,0 % 77,0 % Antall personer 5914 5782 7707 23521 42924 Kilde: Statistisk sentralbyrå, «Utdanning 2011» (Postgymnasiale ikke med i datagrunnlaget)

8 Lærervurderinger

9 LP-modellen En modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling utviklet ut fra forskningsbasert kunnskap. Lærerne/ansatte i dagtilbud tar utgangspunkt i utfordringer i hverdagen og i egen pedagogisk praksis. Lærerne/ansatte i dagtilbud bruker analysemodellen gjennom samarbeid i lærergrupper. Lærerne/ansatte i dagtilbud skal selv velge strategier og tiltak og gjennomføre dette i praksis. Det eksisterer ikke felles metoder eller tiltak som alle lærere skal anvende.

10 Det situasjonsbestemte i undervisning og skole
Det finnes ingen metoder eller arbeidsmåter som er klart overlegne andre Det er i komplekse pedagogiske situasjoner at det skjer interaksjon og læring Dette innebærer at det er en rekke faktorer i læringsmiljøet og undervisningen som har innflytelse på barn og unge sin læring og utvikling Det er godt dokumentert at dårlig, språklig, sosiale og faglig utvikling ikke kan knyttes alene til individuelle vansker eller dårlige hjemmeforhold

11 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J
Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 – 0,19 ingen effekt 0.20 – 0.39 liten effekt 0,40 – 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt

12 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Stor effekt 3 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 4 Håndtering av bråk og uro i undervisningen 0,80 6 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 8 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 11

13 Læringsmiljøfaktorer med middels effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Gode sosiale relasjoner mellom elever og en elevkultur som støtter læring 0,53 Middels effekt 41 Foreldre med realistiske forventninger og som aktivt støtter sine barns læring og skolegang 0,51 45

14 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Redusert klassestørrelse 0,21 Liten effekt 106 Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121 Aldersblanding 0.04 131 Selvregulert læring 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 133

15 Fleksibilitet og presisjon
1. Analyse 2. Tiltak

16 Analysemodellen Formulering av problemstilling
Formulering av målsetting R e Innhenting av informasjon v i Analyse av opprettholdende faktorer d e Utvikling av strategier og tiltak r Gjennomføring av valgte tiltak n g Evaluering

17 Opplevd problem Lars er urolig og plager andre og lærer lite
og har det ikke bra og hvordan skal det gå?

18 Presis problembeskrivelse og kartlegging
Lars slår andre når han løper inn i klasserommet

19 Analyse av opprettholdende faktorer
Lars er usikker på sin rolle Konflikter dras med inn fra friminuttet Andre elever terger for å få Lars sinna Det er trangt i gangen utenfor klasserommet Lars slår andre når han løper inn i klasserommet

20 Utvikling av tiltak Sosial kompetanse, øvelse I grupper
Konflikthåndtering I friminuttet, alle lærere Lunchprat med guttene i klassen, La døra stå ulåst i friminuttet Lars slår andre når han løper inn i klasserommet

21 Problemformulering Det er de som står i den pedagogiske praksis, som skal definere og formulere hva problemene eller utfordringene består i. Det må i noen grad være ukjent hvorfor det har oppstått avvik mellom nåværende og ønsket situasjon. Problemformuleringen må ikke låses til en forklaring. Utfordringene eller problemene må formuleres så tydelig og konkret at de seinere kan arbeides med.

22 Det er viktig at det er realisme i målformuleringene
Tilknyttet arbeidet med problemformulering er det hensiktmessig å utarbeide enkelte mål for arbeidet Målene skal utformes så konkret at det er mulig å vurdere om de er nådd. Det er viktig at det er realisme i målformuleringene

23 Informasjonsinnhenting
Samtale i lærerteam og blant ansatte i dagtilbud Samtale med elever/barn Foreldresamtale i grupper og enkeltvis Observasjon Bruk av video Spørreskjema til foreldre og elever Kartlegging / testing

24 Opprettholdende faktorer og systemanalyse
Utfordring/ problem Opprett- holdende faktor

25 Ulike perspektiver på elevenes handlinger og læring i skolen
Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og den pedagogiske praksis/undervisningen Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på barn og unge sine forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi) Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene Anvendelse av perspektivene handler i stor grad om å få voksne til å reflektere over egne valg og å kunne se barn og unge som aktører i skole og dagtilbud.

26 Aktørperspektivet Barn og unge er handlende og villende individer som ønsker å skape mening i sin tilværelse. Alle barn og unge danner seg subjektive virkelighets-oppfatninger og meninger på bakgrunn av det som eksisterer og foregår i skolen. Disse virkelighetsoppfatningene danner ofte grunnlaget for de handlinger barn og unge ”velger”. Intensjonale handlinger blir valgt for å realisere noe i framtid. Handlingen skjer fordi den skulle skje.

27 Intensjonale handlinger
Vi handler ut fra våre virkelighetsoppfatninger og de mål, ønsker eller verdier vi ønsker å realisere med handlingen Handling Mål, ønske, verdi Virkelighetsoppfatning

28 Vanlige opprettholdende faktorer i skolen
Dårlige relasjoner mellom elev og lærer Uheldig miljø og relasjoner mellom elever Uklare regler og regelhåndhevelse Utydelig klasse/gruppeledelse Undervisningens innhold og arbeidsmåter Manglende tilpasning og differensiering av undervisning Samarbeid mellom hjem og skole Manglende oppmuntring av prososial atferd Lite vektlegging av mestring

29 Valg av strategier og tiltak
Pedagogiske strategier, tiltak og metoder skal bidra til å redusere eller fjerne betydningen av de opprettholdene faktorene Det bør arbeides med tiltak mot flere opprattholdende faktorer samtidig Lærerne/ansatte i dagtilbud skal være sikre på at de kan gjennomføre tiltakene systematisk og over tid Tiltakene som velges skal så langt som mulig være bygd på forskningsbasert kunnskap

30 Erfaringsbasert kunnskap
Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres/ansattes private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og barn og unge har fra de pedagogiske institusjonene. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.

31 Gjennomføring Sosial systemer som klasser og grupper viser ofte motstand mot utvikling og endring. Endringsprosesser kommer lettes i gang når de som er i systemet erkjenner at endring er nødvendig. Det vil si både elever og lærere. Skoler, klasser og barnegrupper i dagtilbud endres lettest ved at aktørene selv driver endringsarbeidet. De som står utenfor kan i liten grad endre et sosialt system. Det er avgjørende at lærerne/ansatte i dagtilbud viser størst mulig grad av tiltaksintegritet, dvs at de systematisk gjennomfører det som er bestemt.

32 Evaluering I evalueringen er det vesentlig å å ha fokus på både gjennomføring og resultater. Ofte ser vi at tiltakene ikke er gjennomført slik det var planlagt. Det vil da være nødvendig å fjerne betydningen av de hindringsfaktorene som gir liten gjennomføring eller lav grad av tiltaksintegritet. Tiltak som er systematisk gjennomført bør har noen resultater innen tre til fire uker. Hvis tiltakene er gjennomført og det ikke oppnås tilfredsstillende resultater er det nødvendig med revidering.

33 Arbeid i grupper Alle lærere i skolen og ansatte i dagtilbud skal delta i en gruppe med fra deltakere, og de skal møtes timer hver 14. dag. Analysemodellen skal brukes systematisk og lojalt på de utfordringer lærerne skal arbeide med i gruppene. Samarbeidet i gruppene skal foregå etter prinsipper fra kollegabasert veiledning. Alle grupper har en leder som skal administrere og lede arbeidet. Denne lederen skal ikke ha andre lederfunksjoner i skolen. Gruppene mottar reglemessig veiledning fra PP-tjenesten.

34 Hargreaves og Fullan (2012)
Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er et skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

35 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Fokus på ønsket læringsutbytte, ansvarlighet for å sjekke resultater. Integrasjon av kunnskap og ferdigheter hos lærerne. Utfordrer lærernes grunnleggende faglige begreper / holdninger. Muligheter til å bearbeide ny kunnskap sammen med andre. Aktivt lederskap med skoleledere som støtter og etterspør lærernes utviklingsprosess. Involvering av eksterne veiledere. Opprettholde momentum. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

36 Implementerings- og endringsmodell
Opplæring Forpliktelse av ansatte og integritet Tiltak Veiledning Endring i praksis Utvikling av Tilpasning til felles forståelse lokal kontekst og samarbeid

37 Referanser Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Luhmann, N. (2000): Sociale systemer. Grundris til en almen teori. København: Hans Reitzel forlag Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Rapport 19/05. Oslo: NOVA Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordenbo, S-E. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. København Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. København: Hans Reitzels forlag Rasmussen, I., Dyb, V., Heldal, N og Strøm, S. (2009): Samfunnsøkonomiske konsekvenser av marginalisering av ungdom. Oslo: Vista Analyse