Vurdering Kurs RKK-Vesterålen 6. oktober 2008

Presentasjon om: "Vurdering Kurs RKK-Vesterålen 6. oktober 2008"— Utskrift av presentasjonen:

1 Vurdering Kurs RKK-Vesterålen 6. oktober 2008
Wenche Rønning Nordlandsforskning

2 Program for dagen Velkommen. Kort om dagens program. Om sammenhengen mellom undervisning og læring. Arbeidsmåters læringsfremmende potensial Gruppearbeid Pause   Presentasjon av gruppearbeid 11.30 – Oppfølging og vurdering som grunnlag for læring Lunsj Gruppearbeid Presentasjon av gruppearbeid Læremidler - hvordan de kan støtte læringsarbeidet 14.45 – Oppsummering/avslutning

3 Om sammenhengen mellom undervisning og læring
Om sammenhengen mellom undervisning og læring. Arbeidsmåters LæringsFremmende Potensial (LFP).

4 Disposisjon Hvorfor er det viktig å reflektere over sammenhengen mellom undervisning og læring? Om lærerprofesjonen og læreres tenkning Om sammenhengen mellom undervisning og læring Forskning på feltet – Oser & Baeriswyl Arbeidsmåters læringsfremmende potensial (LFP) – Peter Tomlinson (2008) Gruppeoppgave

5 Om lærerprofesjonen og læreres tenkning
Det å kunne undervise – være lærer: En ferdighet – en veldig åpen form for ferdighet: Må være tilpasset den sammenhengen den foregår i. Formål og den konteksten/situasjonen aktiviteten utøves i er kompleks. Målrettet aktivitet, med mange interessenter (elever, foreldre, skoleeier…) Aktiviteten har mange ulike lag og er vanskelig å strukturere. Lærer må møte mange utfordringer samtidig. Det er en profesjonell ”tenkeaktivitet”. Lærere har spesialisert kunnskap, utviklet gjennom utdanning og praksis/erfaring. Ekspertise/dyktighet: Mye blir automatisert og intuitivt gjennom praksis og lang erfaring. Automatisering frigjør kapasitet til bevisst tenkning. Undervisning: Kompleks og åpen ferdighet - kan ikke automatiseres/bli intuitiv – bevisst problemløsning og beslutningstaking sentralt

6 Om lærerprofesjonen og læreres tenkning
Donald Schön: reflection-in-action En form for praktisk metakognisjon – bevisst refleksjon om hva som skjer og hvorfor - mens det skjer Læreres beslutningstaking: En miks av eksplisitt (det du kan uttrykke) og implisitt (det som er taust, intuitivt). 3 tidsfaser: (Relativt) langsiktig - muliggjør bevisste, planlagte beslutninger - analyse og bevisst bruk av eksplisitt kunnskap. (relativt) kortsiktig – rask, men basert på bevisst tenkning – ’i farta’. Umiddelbar respons – krever øyeblikkelig reaksjon, oftest en implisitt prosess. Eksempler: Fase 1: planlegging – viktig at lærer får trening i og utfordringer ift å anvende sin eksplisitte kunnskap og gjøre analyser. ”Jeg velger denne arbeidsmåten, disse læremidlene og vil vurdere og følge opp elevene på denne måten.” Hvorfor? Hva vet du om hva som virker? Hvilke forutsetninger må være til stede? Fase 2: eksempel på reflection-in-action – du reflekterer mens du underviser/veileder. Du har eksempelvis gitt elevene en oppgave – ser at de misforstår, ikke har grunnlaget for å kunne løse den. Du velger en ny tilnærming; griper eksempelvis inn og ber alle elevene lytte til en ny introduksjon, gjør ev. ting på en annen måte som du kanskje tror vil bli forstått bedre… Fase 3: automatisert beslutningstaking. Du reagerer intuitivt. Det skjer eksempelvis gjennom dialog med klassen – en elev kommer med et feil svar – i stedet for å si at ”Nei, det er feil!” så sier du: ”Ja, det var kanskje ikke helt slik jeg tenkte, men hvordan tenker du? Kan du si litt mer sånn at jeg forstår hvordan du tenker?” Du vet – intuitivt – at det, for akkurat den eleven, kan være vanskelig dersom du ”slår ned på feil” i plenum, og du vet at det er viktig å forstå hvordan eleven tenker for at du skal kunne korrigere eventuelle misforståelser… Et annet eksempel er i dialog der måten du stiller spørsmål på – du vet intuitivt, etter lang trening, at dersom du er ute etter å skape forståelse og dybde i det dere jobber med så må du stille en annen type spørsmål enn det som bare tillater eleven til å vise ’overflatekunnskap’.

7 Konklusjon og veien videre
Det er viktig å trene seg opp til både: Den bevisste, analytiske beslutningstakingen som skjer i planleggingsfasen OG Den nokså umiddelbare beslutningstakingen som skjer i klasserommet OG Å bli utfordret på den intuitive beslutningstakingen som skjer i samhandlingen med elevene. Her og nå: gi dere noen begreper og måter å tenke på som kan støtte fase 1 og fase 2. Fase 3 – lærerutdanning, veiledning i klasserommet, mulighet for å studere egen praksis

8 Noen sentrale begreper
Læring: tilegnelse av en kapasitet, handlingsberedskap eller verdi gjennom handling eller erfaring. Skjer gjennom utdanningssystemet eller utenfor dette. Utdanning: mål: tilrettelegging for læring gjennom systematiske tiltak; skolesystemet, lærerutdanning, læreplan og: Undervisning: Bevisst forsøk på å fremme læring. Arbeidsmåte/metode/læringsstrategi: aktiviteter som lærer planlegger for eleven for at eleven skal lære. Elevens nærmeste utviklingssone (Vygotsky): avstanden mellom det faktiske utviklingsnivået, definert gjennom hva eleven kan klare av problemløsning på egen hånd, og det potensielle utviklingsnivået, definert som det eleven kan klare av problemløsning med hjelp fra en lærer eller mer kompetente medelever. Læring i den nærmeste utviklingssonen: en sosial prosess – skjer når eleven får den nødvendige støtte til å ta det ekstra steget videre. Forutsetning: lærer må kjenne elevens faktiske utviklingsnivå og kunne vurdere potensielt utviklingsnivå.

9 Tilrettelegging for læring
Generelle prinsipper: Starte fra elevens eksiterende forståelse – du må starte der eleven er. Involvere eleven aktivt i læringsprosessen. Utvikling av metakognitive ferdigheter. Metakognisjon forutsetter: At man kan vurdere sin egen forståelse på det nåværende tidspunkt – hva kan og forstår jeg nå? At man har en klar forståelse av læringsmålet – hva skal jeg lære? At man kjenner kriteriet for å vurdere måloppnåelsen – hvordan vet jeg at jeg har lært? Læringens sosiale element – læring skjer effektivt når elever samhandler med hverandre og med lærer - i diskusjoner og på andre måter.

10 Tilrettelegging for læring
Tilrettelegging for læring i den nærmeste utviklingssonen: Stillasbygging (Bruner): Få eleven interessert i oppgaven Redusere antall steg som skal til for å løse et problem gjennom å forenkle oppgaven slik at eleven klarer å håndtere prosessens komponenter og klarer å vurdere når kravene til oppgaven/deloppgaven er oppfylt. Holde fokus på målet med arbeidet, gjennom å motivere eleven og gi aktiviteten retning. Påpeke kritiske forskjeller mellom det eleven har produsert og den ideelle/mer ideelle løsningen. Kontrollere frustrasjon og risiko i problemløsningen. Demonstrere en modelløsning på oppgaven. Formativ vurdering – avgjørende for stillasbygging og dermed for læring i den nærmeste utviklingssonen

11 Sammenhengen mellom undervisning og læring
Påstand: undervisning og læring studeres oftest hver for seg. Vi vet lite om sammenhengen mellom disse to fenomenene Choreographies of teaching and learning; Oser & Baeriswyl (2001) – Lærere fokuserer på den synlige strukturen (observerbare læringsaktiviteter) og ikke på den usynlige strukturen (det som foregår inne i elevens hode). Må lage en undervisningsmodell som inkluderer begge. Ny undervisningsmodell: Koreografier av undervisning og læring. 4 nivåer: 1. nivå – forventninger (anticipation) – der læreren forutser det ønskede læringsresultatet hos eleven og initierer egnede læringsaktiviteter. 2. nivå – den synlige prosessen – der lærernes handlinger er i fokus. 3. nivå – elevenes mentale prosesser/operasjoner - basismodell. 4. nivå – produktet – elevenes mestring av kunnskap og praktisering av ferdigheter.

12 Sammenhengen mellom undervisning og læring
Basismodeller: læring gjennom erfaring, problemløsning, begrepsbygging, læringsstrategier, rutiner, sosial læring, forhandlinger, Oser & Baeriswyls konklusjoner etter egen forskning: Dess mer lærersentrert undervisningen er, dess mindre reflekterer lærerne over hva som skjer på nivå 3, dvs. elevenes interne mentale prosesser, og dess mindre effektive blir basismodellene - grunnmodellene for hvordan læring foregår. Lærere som tenker gjennom elevenes kognisjon og deres følelsesmessige involvering i læringsarbeidet, underviser annerledes enn lærere som hovedsakelig er opptatt av egen rolle og uttrykk. Lærere som har hovedfokus på innholdet i undervisningen, ser i liten grad at innholdet kun er fruktbart når elevene tar innholdet i bruk gjennom de ulike basismodellene. Lærere må trenes til å kunne formulere og teste hypoteser om de prosesser elevene gjennomgår kognitivt og emosjonelt i undervisningssituasjonen

13 Arbeidsmåters læringsfremmende potensial (LFP)
Peter Tomlinson – utviklet begrepet og rammeverket for LFP Påstand: en adekvat pedagogikk må vise hvordan teori om undervisning og teori om læring er koblet sammen Undervisning: Bevisst forsøk på å fremme læring Lærer ansvarlig for å tilrettelegge for, assistere og følge opp elevenes læring. Læring skjer i en interaksjon mellom lærer og elev, og mellom elever. Undervisningsstrategi: det lærere gjør og de aktivitetene elevene gjennomfører; ”lærer forklarer” ”elevene lytter” En indirekte prosess; kan ikke observere læringsutbyttet av prosessen direkte.

14 LFP forts Arbeidsmåter/undervisningsstrategier må vurderes ut fra deres potensial til å fremme læring. Hvordan avgjør man en undervisningsstrategis LFP? LFP knyttes til den systematiske undervisningens hovedfunksjoner: En arbeidsmåte har LFP i den grad den stimulerer til og influerer på relevante læringsprosesser hos elevene (influencing learning) En arbeidsmåte har LFP i den grad den tillater læreren å følge og vurdere elevens læringsprosess (monitoring learning). En arbeidsmåte har LFP i den grad den gir lærer mulighet til å assistere elevene på en god måte; korrigere, stimulere, støtte (the assisting role). Formativ vurdering: en integrert del av undervisningsprosessen: Arbeidsmåter har ulik LFP; mer eller mindre komplekse – og avhengig av kvalitet

15 Undervisning – en målrettet og systematisk aktivitet
Elev – Lærer samspill Lærer Planlegging/ teoretisering Utbytte/ Vurdering Elev Underliggende læringsprosesser Evner og anlegg Elev Underliggende læringsprosesser Evner og anlegg Utbytte/ Vurdering kontekst/ressurser

16 LFP forts Må ta hensyn til kontekst, ressurser, interaksjon lærer – elev… når man vurderer undervisningsstrategi og LFP Ulike undervisningsstrategier kan ha samme LFP i forhold til de samme læringsmålene. Hvis man har flere/sammensatte læringsmål: kan ønske å kombinere ulike undervisningsstrategier. Må også vurdere implementeringen av en undervisningsstrategi: Klarer vi å gjennomføre den godt nok? Komplekse strategier kan kreve lang praksis og erfaring. En mindre kompleks strategi kan være mer effektiv (bedre LFP) for en uerfaren lærer. Interaktiv og dialogbaserte undervisningsformer er komplekse og mindre forutsigbare. Ulike undervisningsstrategier kan ha ulikt LFP for ulike elever.

17 Operasjonalisering av LFP
Hvordan kan man gå fram når man skal vurdere undervisningsstrategier/arbeidsmåter og deres LFP? Formulere ønskede læringsmål/resultat av undervisningen. Hva skal elevene lære? Velge nyttige/relevante psykologiske teorier (læringsteori). Hvilke interne, mentale prosesser må de da gjennom? Hva vet vi om det? Fastsette læringsfunksjoner/prosesskrav. Hva må elevene da gjøre? Designe og analysere undervisningsaktiviteter med antatt LFP for de valgte målene. Hvilke aktiviteter skal lærer og elev utføre? Være oppmerksom på kvaliteten på implementeringen av undervisningen. Klarer vi å gjennomføre aktivitetene godt nok? Er der spesielle utfordringer som vi må ta hensyn til?

18 Gruppeoppgave Ta utgangspunkt i en eller flere av arbeidsmåter som dere benytter ofte. Drøft og bli enige om hva dere forstår med arbeidsmåten(e). Hvilket læringsfremmende potensial (LFP) vil dere hevde at arbeidsmåten(e) har? Hvorfor? Hvilke forutsetninger må være til stede for at man skal kunne utnytte arbeidsmåten(e)s LFP? Er der spesielle utfordringer i gjennomføringen av arbeidsmåten(e)? Hvilke?