Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse

Presentasjon om: "Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse"— Utskrift av presentasjonen:

1 Skolebasert kompetanseheving Klasseledelse
Lars Arild Myhr SePU, Høgskolen i Hedmark

2

3 Prinsipper for pedagogisk praksis Skolebasert kompetanseutvikling
Klasseledelse Skoleledelse i utviklingsarbeid

4 Mine kilder i dag: Michael Fullan Canada / Toronto
Eirik Irgens Trondheim / NTNU Helen Timperley New Zealand / Auckland Robert Marzano USA / Denver Thomas Nordahl Hamar / HiHM Erfaringer fra pilotprosjekt i Hamar kommune Udir.no, bakgrunnsdokument for: Klasseledelse Skolebasert kompetanseheving Organisatorisk læring

5 Det situasjonsbestemte i undervisning og skole Nordahl 2010
Det finnes ingen metoder eller arbeidsmåter som er klart overlegne andre Det er i komplekse pedagogiske situasjoner at det skjer interaksjon og læring Dette innebærer at det er en rekke faktorer i læringsmiljøet og undervisningen som har innflytelse på barn og unge sin læring og utvikling. God pedagogisk praksis er både kunnskapsbasert og situasjonsorientert. Utfordring: Den pedagogisk praksisen i skolen er i for liten grad tydelig begrunnet.

6 Prinsipper for den pedagogiske praksis: Marzano 2011
Alle elever skal ha tilgang til effektiv undervisning hver eneste dag De proaktive pedagogiske tilnærmingene skal dominere Undervisningen skal bygge på vurderinger og analyser som gir lærerne regelmessig informasjon om elevenes læringsutbytte Strategiene skal være fleksible for å kunne møte elevenes utvikling Undervisningen skal møte elevenes faktiske problemer Strategiene og undervisningen skal iverksettes innenfor en kultur med høye forventninger og der det er lov til å feile.

7

8 Essunga - fra en av Sveriges dårligste til en av Sveriges beste skolekommuner (Persson og Persson, 2012) I 2007 var Essunga nr. 287 av 290 kommuner på nasjonale tester og nr. 289 av 290 kommuner på andel elever klarert for gymnasiet. Stor bruk av spesialundervisning og segregering, 25 % av elevene var utenfor den vanlige klassen store deler av uken. En liten landbruk/skogbrukskommune der 15 % av befolkningen har utdanning på høgskolenivå. Målsetting etablert i 2007: I 2010 skal alle elever kunne begynne i gymnasiet og kommunen skal være en av Sveriges beste. I 2010 var Essunga nr. 3 av landets kommuner på nasjonale tester og nr. 1 på andel elever klarert for gymnasiet.

9 Hva har skjedd i Essunga?
Lærere og elever beskriver at de tenker på samme måte om læring, læringsstrategier og betydningen av skole Det har vært et forskningsbasert arbeid der lærere har lest og diskutert pedagogikk – kollektiv kompetanseutvikling Optimering av læreres kompetanse i arbeidslag/team Inkluderende tilnærming og reduksjon av spesialundervisning Felles struktur på alle timer og timer avlyses aldri Høye og tydelige forventninger til alle elever Høy grad av dobbelbemanning i timer i fagene svensk, engelsk og matematikk Kollektive samtaler i klasserommet under autoritativ ledelse.

10 Lærende skoler (Jan Merok Paulsen, HiHM)
Høy kvalitet på organisering Høy aktivitet og samarbeid, Lite læring Lærende skoler Lav kvalitet på organisering Ikke-lærende skoler Høye ambisjoner, overlatt til lærerne Lavt læringstrykk Høyt læringstrykk Senter for praksisrettet utdanningsforskning

11 En hyppig brukt argumentasjon? (Irgens)
Gode (enkelt-) lærere sørger for god læring hos elevene… …og må derfor ha fokus på egen undervisning ……og skjermes for arbeid som ikke er direkte elevrettet

12 En alternativ argumentasjon: (Irgens)
Et kollektivt orientert personale og en god skole-organisasjon …understøtter god undervisning og et godt sosialt miljø ..som igjen understøtter god læring hos elevene

13 Hargreaves og Fullan (2012)
Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er et skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

14 Fire grunnleggende premisser for skoleutvikling (Timperley 2008):
God undervisningspraksis har en utjevnende effekt i forhold til faktorer som sosioøkonomi, hjemmeforhold og samfunnsmessige forhold. Undervisning er en kompleks aktivitet. Refleksjon framfor instrumentalisme Utvikling av profesjonell praksis er sterkt influert av den kontekst læreren praktiserer i. Læring bør involvere hele organisasjonen Det er viktig å bygge på betingelser som fremmer lærernes læring.

15 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Fokus på ønsket læringsutbytte, ansvarlighet for å sjekke resultater. ingen prosjekter / metoder har egenverdi. Utfordring å få til raske læringssløyfer – how do we know if we make an impact Integrasjon av kunnskap og ferdigheter hos lærerne. For mange eksempler på enten / eller, integrasjon krever utprøving og refleksjon Tilstrekkelig lokal tilpasning Målet er å fremme fleksibilitet i undervisningspraksis (TPO) Utfordrer lærernes grunnleggende faglige begreper / holdninger. Involvere etablerte sannheter Varierte læringsformer, inkl praksis Ta høyde for at dette berører faglig og personlig identitet Senter for praksisrettet utdanningsforskning

16 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Muligheter til å bearbeide ny kunnskap sammen med andre. Økt læring Skolekultur Involvering av eksterne veiledere. Expertise external to the group of participating teachers is necessary to challenge existing assumptions and develop the kinds of new knowledge and skills associated with positive outcomes for students. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

17 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Aktivt lederskap med skoleledere som støtter og etterspør lærernes utviklingsprosess. Tre roller som må fylles: Utvikle en visjon for nye muligheter. Administrere og organisere læringsmuligheter Prioritere, unngå konkurrerende prosjekter. Opprettholde momentum. Endringsarbeid har en varighet på tre til fem år for å sikre varig endring i praksis. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

18 Individuell utvikling
Eirik Irgens Individuell utvikling Individuell drift Kollektiv utvikling Kollektiv drift

19 Fasene i implementering
Initiere Implementere Institusjonalisere Initiere Personalseminar Implementere Verdibasert og praksisrettet, direkte på samhandling og læringsmiljø Institusjonalisere Å ta i bruk verktøyet, del av utviklingssamtaler, forberedelser av kollegabasert veiledning, lederoppfølging, medarbeidersamtaler, klassesamtaler, skolevandring, prioriteringer DEN LÆRENDE ORGANISASJON – PETER SENGE Uttrykket den lærende organisasjon oppstod på 60-tallet, anført av Peter Senge Den lærende organisasjon frem som et av mange virkemidler for skoleutvikling. Senge betrakter organisasjoner i en dynamisk og helhetlig kontekst, gjennom fem disipliner: personlig mestring, mentale modeller, felles visjoner, gruppelæring og systemtenking (1990). Senge definerer lærende organisasjoner som “organizations where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see the whole together” (1990, 3). Senter for praksisrettet utdanningsforskning

20 Eierskap hos skoleeier og skoleledelsen
Hvilket forarbeid på skolene/i kommunene har vist seg å være viktig for arbeidet? Eierskap hos skoleeier og skoleledelsen Bruke tid på initieringsfasen, forventningsavklaringer Forankring på skolene Synliggjøring av sammenheng over tid Ståstedsanalyse Forventning om arbeidsinnsats Lage en forutsigbar og realistisk plan med tilstrekkelig detaljeringsnivå

21 Eksempel fra Hamar, initiering
Eierskap hos skoleeier og skoleledelse Tid til prosess mellom bestiller og tilbyder Oppvarming hos lærerne Skoleeier og skoleledere synliggjør sammenheng med tidligere utviklingsarbeid Forelesning som intro til det faglige innholdet i Klasseledelse Vurdering av egen praksis, konkretisering og personligjgøring. Synliggjøre en plan, lokale tilpasninger Prosjektplan på hver skole, institusjonalisering ”Djevelen ligger i detaljene”

22 Fasene i implementering
Initiere Implementere Institusjonalisere Initiere Personalseminar Implementere Verdibasert og praksisrettet, direkte på samhandling og læringsmiljø Institusjonalisere Å ta i bruk verktøyet, del av utviklingssamtaler, forberedelser av kollegabasert veiledning, lederoppfølging, medarbeidersamtaler, klassesamtaler, skolevandring, prioriteringer DEN LÆRENDE ORGANISASJON – PETER SENGE Uttrykket den lærende organisasjon oppstod på 60-tallet, anført av Peter Senge Den lærende organisasjon frem som et av mange virkemidler for skoleutvikling. Senge betrakter organisasjoner i en dynamisk og helhetlig kontekst, gjennom fem disipliner: personlig mestring, mentale modeller, felles visjoner, gruppelæring og systemtenking (1990). Senge definerer lærende organisasjoner som “organizations where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see the whole together” (1990, 3). Senter for praksisrettet utdanningsforskning

23

24 Hvilke rammevilkår for gjennomføringen har vist seg å være sentrale?
Planmessig kommunikasjon mellom tilbyder og kommune / skole Tid til gjennomføring av aktiviteter Forelesninger, lærergruppemøter, utprøving av tiltak, observasjoner, veiledning, lese litteratur. Oppfølging fra skoleledelsen Kompetanse i å drive skolebasert utviklingsarbeid Praksisnært og ambisiøst Nettverk med andre skoler Gjensidig tillit

25 Eksempel fra Hamar, implementering
Opplæring Forelesninger v/SePU Litteratur ”Dette vet vi om klasseledelse” Moduler i lærergrupper. Modultekst med refleksjonsoppgaver Innlevering og tilbakemelding Veiledning til lærergruppene samlinger på hver skole v/SePU Utvikling av egen praksis «Vurdering av egen praksis», nettbasert spørreskjema Observasjoner, kollegabasert.

26 Prosjektplan – Høsten 2012 Når Hva Hvem 16. august Fagdag Ved SePU
Lærere, skoleledere, OO og SePU 16.august – 5. oktober Arbeid med modul 1 – Læringskultur Innlevering av veiledningsgrunnlag Lærergruppene September Veiledning / Pedagogisk refleksjonssamtale SePU og lærergruppene 15. oktober – 13. desember Utvikling av egen praksis Observasjon Lærere og lærergruppene Oktober Samlinger på skolene SePU og lærerne

27 Klasseledelse

28 Lærerkompetanse og læringsutbytte (Nordenbo m.fl. 2008)
Metaanalyse utført av Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning på oppdrag av Kunnskapsdepartementet Hvilken kompetanse hos lærere kan gjennom effektstudier påvise å bidra til læring hos barn og unge? Utgangspunkt 6130 publikasjoner. 70 studier holdt god nok kvalitet til å være med i analysen, både innen grunnskole og videregående opplæring. Hovedkonklusjonen på hva som gir effekt på læring er: Læreren skal inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev Læreren skal ha kompetanse til å lede klassen/ undervisningsforløp og utvikle og overholde regler Læreren skal ha fagdidaktiske kunnskaper SePU, Lars Arild Myhr

29 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J
Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 – 0,19 ingen effekt 0.20 – 0.39 liten effekt 0,40 – 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt

30 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Stor effekt 3 Klare standarder for god undervisning - microteaching 0,88 4 Håndtering av bråk og uro i undervisningen 0,80 6 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 8 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 11

31 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009)
Område Effekt-størrelse Effekt-vurdering Rangering av 138 variabler Redusert klassestørrelse 0,21 Liten effekt 106 Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121 Aldersblanding 0.04 131 Selvregulert læring 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 133

32 Fire dimensjoner i ledelse av et inkluderende læringsmiljø
Utvikling av en positiv og støttende relasjon til hver enkelt elev. Etablering og opprettholdelse av struktur, regler og rutiner. Tydelige forventninger til og motivering av elevene. Etablering av en kultur for læring eller et fellesskap som støtter læring. Samlet uttrykker dette at det skal være et asymmetrisk forhold mellom elev og lærer

33 Motivasjon og undervisning - stianalyse
.33 .05 .36 Struktur .42 Variasjon Motivasjon .41 Relasjon elev lærer

34 Dimensjoner i lærerrollen
Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende En autoritativ lærer er en lærer som samtidig med å undervise og veilede elevene, ser elevene og anerkjenner dem. Læreren leder klassen, viser varme og kontroll, og har læring og undervisning som mål. Den autoritative lærer evner å tilpasse egen kontroll av undervisningssituasjonen til elevene og de situasjonene som gjelder. I møte med ulike elever og elevgrupper finner læreren balansepunktet mellom lærerkontroll og elevkontroll. I hvilken grad læreren eller elevene har kontroll, varierer ut fra hvilke elever og situasjoner læreren har ansvar for, og vil derfor stadig måtte justeres. En ettergivende lærer gir i stor grad etter for elevenes krav og ønsker. Denne læreren er ikke tydelig som leder, og elevene blir usikre, umotiverte eller mister fokus på læring. Denne læreren kan også oppleve at elever tar kontrollen, og at det blir vanskelig å gjenopprette kontroll og ledelse. En forsømmende lærer har også lite kontroll, og lar elevene ta ledelsen og styre det som skjer i klasserommet. Når ikke læreren leder, vil andre ta over. Dette kan medføre uante konsekvenser, avhengig av hvem som er den sterke part. En autoritær lærer kan sies å være en lærer med høy grad av kontroll, som ikke viser varme eller interesse for elevene. Denne læreren kan benytte seg av strategier som å bruke ironi, latterliggjøring eller sjikanere, og skaper gjerne frykt eller engstelse. Ofte vil de samme elevene vise en helt annen atferd når denne læreren ikke er til stede. Aggresjon, sabotasje eller det å gi opp kan bli en konsekvens av en autoritær lederstil. Dette understreker at autoritet ikke er autoritær.

35 Fagorientering og elevsentrering
Faglig autoritær Faglig autoritet Elevsentrering Maktesløs Symmetrisk forhold På samme måte som figurene ovenfor viser ulike dimensjoner i lærerrollen og balansen mellom lærer – og elevkontroll, kan figuren under tydeliggjøre ulike dimensjoner i forhold til lærerens fagorientering og elevsentrering. Den faglige autoriteten er en lærer som både er opptatt av å ha en god relasjon til elevene, og som samtidig setter fag, undervising og læring i sentrum. Denne læreren definerer sin rolle i forhold til det å kommunisere læring, også i relasjon med elevene. Undersøkelser viser at elevene forventer at læreren skal ha fokus på læring, og at det ikke er motsetninger mellom å ha en god relasjon til elevene og samtidig være opptatt av fag og læring (Mausethagen og Kostøl 2009). En lærer som har et symmetrisk forhold til sine elever definerer seg kanskje mer som en venn for elevene, og er lite tydelig på at faget og undervisningen står i sentrum. Denne læreren er gjerne utydelig i forhold til elevenes læring, og kan definere læring som elevenes eget ansvar. Denne læreren er gjerne fornøyd ”dersom elevene gjør så godt de kan”, uten å relatere dette til sin egen innsats og undervisning. En maktesløs lærer lar verken faget eller elevene stå i sentrum. Denne læreren har nærmest gitt opp, og vil oppleve store problemer i forhold til å lede klassen eller elevgruppen og å undervise eller veilede. En lærer som er faglig autoritær, baserer seg på det å kunne sitt fag og overlate til elevene å henge med så godt de kan. Denne læreren tilpasser undervisningen i liten grad til de enkelte elevene, og vil sannsynligvis kunne oppleve at mange elever ikke lærer det de skal. Videre vil det også kunne være elever som ikke føler seg verdsatt av denne læreren, og som mistrives. SePU, Lars Arild Myhr

36 Ontario (Dr. Avis Glaze)
Equitable systems examine and look for explanations within school contexts instead of the usual tendency to blame home contexts «The parents are sending the best children they have, they are not keeping the brightest one at home!» Reject shame and blame. Trust your schools and the people there. Support to schools, not inspectors – but supporters for student achievement

37 Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre?
Enhver skoleleder og lærer er i en lederposisjon. Ikke spør om du leder. Det gjør du. Ikke spør om du vil gjøre en forskjell. Det vil du. Spørsmålet er: Hvilken type leder vil du være og hvilken forskjell vil du gjøre? (Dufour & Marzano 2011, s. 208) SePU, Lars Arild Myhr