LK06 – fra ord til handling

Presentasjon om: "LK06 – fra ord til handling"— Utskrift av presentasjonen:

1 LK06 – fra ord til handling
Prosjekt Åfjord vgs/Rissa vgs Erfaringer med bruk av kompetansemiljø

2 Påstand: For å skape varig endring i undervisningspraksis har det vært svært nyttig, trolig helt nødvendig, å ha støtte fra kompetansemiljøer. Her kan vi reflektere litt omkring våre sterke og svake sider; små skoler, tid og egen kompetanse til å drive et prosjekt som dette. Betyr ikke at vi mener at våre lærere er dårligere enn andre steder – vi mener vel at det er omtrent hos oss som hos andre – noen er engasjerte, dyktige og har god dialog med elever, mens andre er litt mindre gode – og det begynner å bli en del år siden de tok utdanning (gj.sn.alder for vår e 6 eng.lærere: 50 år

3 Vårt utgangspunkt: Engelsk YF – med relativt dårlige resultater, lite motiverte elever, oppgitte lærere, omfattende læreplan og en eksamensform som utgjorde en trussel Mål om å få bedre læringsresultater Mål om å endre lærernes undervisning i tråd med nye læreplaner og nyere forskning innen fremmedspråkslæring og fremmedspråksmetodikk. Det siste målet her ble formulert av KM tidlig i prosjektet. Også mål om mer aktuell og gjerne yrkesretta engelskundervisning.

4 Aksjonsforskning Aksjonsforskning ble valgt som strategi– der lærernes kompetanse og aktive deltakelse er grunnleggende. Læring gjennom aksjonsforskning betinger at lærerne er positive og har et ønske om å delta, og er aktive i utforming av problemstilling og prosessen videre. Var vi i tilstrekkelig grad her? Kompetansemiljøene har på ulike måter bidratt til utvikling og endring av praksis gjennom forelesninger, modellering, diskusjoner og veiledning Det har vært utfordringer i møtene mellom lærere og KM underveis. Utfordringer også i møter mellom skoleledere og KM Utfordringer i møtene fordi det er smertefullt og krevende å endre praksis – vi har hatt utsagn underveis: Jeg blør, Jeg kan ingenting… Det har vært et prosjekt som nå er inn ei det 3. året – og som har hatt ulike faser underveis; et stykke uti det første året var frustrasjonene store – følelsen av at man blir litt fratatt sine vante måter å gjøre ting på – oppdager at noe av det kanskje ikke var så velfundert , og før man får taket på noe nytt. I denne fasen hjalp det godt med studietur til Norwich, som lærerne fikk via STFK. Det var en vitamininnsprøyting i januar 2009, der lærerne fikk mange gode tips og råd for variasjon i undervisninga – slike som lærerne gjerne vil ha og ta i bruk med en gang de har vært på kurs. Vel og bra – men noen ganger må det mer grunnleggende endringer til. Og det krever hardt arbeid og vilje til å se seg sjøl og jobben i et større perspektiv, utenfra. Kjenne på egne holdninger til elever, samarbeid og ledelse. – Det er mye yrkesstolthet blant lærerne, og mange vil helst holde på en nokså privat praksis. Ikke alle liker at ledelsen blander seg i deres undervisning. Det oppleves for noen litt skummelt og truende å ha besøk av KM i klasserommet – og få tilbakemeldinger. Holdninger i deler av KM som avslører utilstrekkelig kjennskap til hvor krevende skolehverdagen kan være. Utfordringer for oss som ledere fordi vi har blitt konfrontert med både egne holdninger og har måttet tenke grundig over og begrunne ordentlig hva vi gjør/velger å gjøre. Ikke alltid forståelse i forskermiljøet for skoleledernes sammensatte hverdag, trange rammer både mht tid og økonomi Men vi ser at forståelsen og innsikten har økt – alle veier!

5 Hvem har vært med? I vårt 2-årige OTH-prosjekt har vi hatt med oss:
NTNU, PLU: Inger Dagrun Langseth Rita Riksaasen PPT, Fosen: Martin Meland

6 Våre gode samarbeidspartnere

7 Rita Riksaasen, pedagog
Har vært skoleledernes samarbeids- og drøftingspartner. Gått gjennom og drøftet ståsteds- og org.analysene ved oppstart og avslutning, med rektorene Forelesninger om aksjonsforskning og teorier om læring - for alle lærerne Intervju lærere Intervju foresatte Klasseromsobservasjon Dokumentasjon

8 Inger Langseth: Fagdidaktiker/PLU og språklærer Brundalen vgs
Kurs i nye vurderingsmåter – for alle lærerne ved skolene Kurs – modell-læring Kurs i læreplantolkning Kurs i vurdering – skriftlig og muntlig

9 Samarbeid om planlegging Observasjon i klassene – og veiledning
Metodiske kurs pedagogisk bruk av digitale verktøy i engelskundervisningen bruk av ”writing frames” i engelskundervisningen Samarbeid om planlegging Observasjon i klassene – og veiledning

10 Martin Meland, PPT-Fosen
Har bidratt med: Kurs i motivasjon – for alle lærerne Spørreundersøkelse blant elevene i forkant og ved slutten av prosjektet Klasseromsobservasjon og veiledning Intervju, samtaler og veiledning av lærere Intervju av elever Rådgivning til skoleledelsen Med all sin erfaring og kompetanse, gode kjennskap til skolene og lærerne gjennom både systemretta arbeid og arbeid med enkeltelever, og ikke minst kjennskap til utfordringene de møter med en del elever, har det vært nokså enkelt for Martin å få innpass hos lærerne. Ingen uttrykk for motforestillinger til at han har vært med i klassene og observert, kommet med råd og veiledning, snakket med elevene og med lærerne.

11 NTNU/PLU har også bidratt med følgende:
Kurs i mappevurdering for lærerne i den lokale prosjektgruppa (6 engelsklærere/4YF-lærere) - Randi Moxnes Karlsen Bearbeiding og tolkning av data fra elevundersøkelse om motivasjon før oppstart av prosjektet våren 2008 og ved avslutningen våren Gunnar Engvik

12 Hvordan få til varig endring?
Forskjellen på en synlig og en usynlig pedagogikk Synlig pedagogikk, - god praksis modelleres, forklares og problematiseres under pedagogisk ledelse i undervisningen Usynlig pedagogikk - god praksis utvikles på lærernes premisser i samtaler om undervisningen Her kan vi kommentere det som den foreløpige evalueringen av OTH-prosjektene hevder: i OTH-prosjektene er den usynlige pedagogikken mest utbredt, og den gir lite resultat – i betydningen lite varig endring. Det vi kan tro endrer praksis: felles refleksjon, hevdes i evalueringen av OTH-prosjektene å ha svært liten varig effekt om det er utvikling av praksis vi snakker om. – Kanskje bør dette få oss til å vurdere en gang til om fagnettverkene er riktig måte å bruke så mye av midlene til kompetanseutvikling på i STFK. Lærerne vil gjerne ha det, men hvilken effekt får vi av det?

13 Synlig og usynlig pedagogikk
Inger Langseth: En synlig pedagogikk i fremmedspråk forutsetter en faglig og didaktisk kompetanse som gjør det mulig å gå inn i undervisningen med konkrete forslag til organisering, innhold og metoder på målspråket Fagdidaktikeren har stor legitimitet hos lærerne siden hun samtidig underviser på Brundalen – og kjenner utfordringene i klasserommet på kroppen. Hun besitter fagkunnskap – både språklig og didaktisk. – Fagdidaktikeren sier her at det ikke er nok med en pedagog inn i en veilederrolle med synlig pedagogikk som innfallsvinkel.. Samtidig har hun sterk faglig kompetanse.

14 Scaffolding Scaffolding betyr stillas, stillasbygging. Det fagdidaktiker har gjort sammen med lærerne, er å forankre i teori, modellere ut fra en prosess som kalles kognitiv mesterlære Lærerne prøvde først ut skriverammer (Langseth, 2008) som metodisk verktøy i sine egne versjoner i klassene, og de opprettet digitale mapper som la til rette for prosessorientert skriving. Muntlige skriverammer ble også tatt i bruk i forbindelse med innleveringer av lydfiler. Elevene måtte systematisere og strukturere tankene sine i logiske mønstre og vurdere sitt publikum slik at det ikke ble for store informasjonsgap i tekstene. Samtidig gjennomførte lærerne kollegabasert veiledning med utgangspunkt i en mal utviklet av kompetansepersonene, som indikerte hva de kunne observere og diskutere i etterkant. Fagdidaktikeren kommenterte skriverammene som ble utviklet.

15 Kognitiv mesterlære Tar utgangspunkt i et mester-læreforhold og beskriver læring som en ferdighet som utvikles i en prosess med 6 metoder: * modellering * stillasbygging * veiledning Disse danner grunnlag for læring gjennom observasjon og veiledet praksis

16 Kognitiv mesterlære 2 Flere metoder: * Refleksjon * Artikulasjon
* Utforskning Grunnlag for å se på læring som problemløsning og utvikling av metakognitive ferdigheter Utvikle deltakernes autonomi På samlingene (to hvert halvår) og i andre formelle (1 t/u) og uformelle møter reflekterte deltakerne sammen over erfaringer fra utprøvingen i egne og observasjonen i andres klasser. De brukte flere faglige begrep, og de satte ord på metodene de brukte. Mål og vurderingskriterier for skriftlig tekstproduksjon ble for eksempel knyttet til konkrete handlinger i undervisningen. Parallelt gjennomførte kompetansepersonene intervju med enkeltlærerne for å forstå hvordan hver enkelt lærer tenkte og hvordan vi best kunne hjelpe han eller henne videre i læringsprosessen.

17 Det dreier seg om kvalifisering og dannelse – i vid forstand.
Kognitiv mesterlære kan bidra til å videreutvikle gode handlingsmønstre både på individ – og klassenivå, og endre handlingsmønstre som ikke gir ønskede resultater – og kan derfor anvendes videre av lærerne. Ikke minst i forhold til grunnleggende ferdigheter. Det dreier seg om kvalifisering og dannelse – i vid forstand. Kvalifisering og dannelse - for elevene å kunne se betydningen og verdien av å beherske grunnleggende ferdigheter i et lengre perspektiv enn ut skoletimen. For eksempel Nødvendigheten av å kunne lese og skrive for å kunne delta i dagens samfunn

18 I. Langseth: Fagdidaktisk utviklingsarbeid
Kompetansepersonene observerte at lærerne utviklet en undervisning som var mindre lærebokstyrt og mer orientert mot elevene. De utviklet en handlingskompetanse knyttet til tolking av kompetansemål i læreplanen og metoder for å nå målene. De synliggjorde mål og kjennetegn på måloppnåelse og gjorde arbeidet oversiktlig og meningsfullt for elevene gjennom bruk av for eksempel skriverammer, prosessorientert skriving med digitale mapper og systematiske fremover- og tilbakemeldinger.

19 Riksaasen i en fagartikkel:
”Resultatene viser at dette er et av de få OTH-prosjektene hvor man har klart å skape endringer i undervisningen. Nedenfor vil jeg argumentere for hvor viktig det er med samarbeid mellom kompetansemiljø og skole og mellom fagdidaktiker og pedagog i et utviklingsarbeid. Slik jeg ser det, er fagdidaktisk kompetanse nødvendig hvis målet er å endre lærernes praksis i klasserommet. Samtidig er det viktig at pedagogen deltar både med kartlegging av situasjonen og som prosessveileder. ” ”Samarbeid mellom fagdidaktiker og pedagog ved skoleutvikling”, Rita Riksaasen, Program for lærerutdanning NTNU

20 PPT Det viktigste med samarbeidet med PPT var at vi fikk løftet oppmerksomheten omkring motivasjon, og hvor tett dette henger sammen med relasjonen elev/lærer. PPT bidro også til fokus på god klasseledelse og til personlig veiledning etter observasjoner. Verdifullt systemrettet arbeid fra PPT i skolene Relasjonen elev/lærer og lærerens evne til å kommunisere, i tillegg til lærerens engasjement og innsats for å aktualisere stoffet – viktig. Klasseledelse – handler om selvfølgelige ting som at lærer er på plass til rett tid for å ta styringa over timen, organisering i klasserommet, avveksling, pc-bruk, ha øye for alle, osv – God til å observere dette og medle tilbake til lærerne på en måte som virket positivt – tilstrekkelig direkte, men framført med omtanke. Vi kom så langt at da det tårnet seg opp for en lærer i ei utfordrende elevgruppe, sendte vedkommende mail til Martin og ba om hjelp og observasjon. Vitner om tillit.

21 To delmål vi hadde: Bedre gjennomføring – dvs flere elever gjennomfører med bedre resultat. Bedre motivasjon i engelsk fellesfag på yrkesfag gjennom tydeliggjøring av sammenhengen mellom kompetansemålene i engelsk og yrkesutdanningen, framtidig yrkesutøvelse Hvordan har det gått?

22 Engelsk på YF – 2009/2010 Standpunkt Vg2 Skriftlig eksamen
Åfjord vgs: 3,1 Rissa vgs: STFK: 3,3 Nasjonalt: 3,4 Skriftlig eksamen Åfjord vgs: 2,1 (9 elever - 2 stryk) STFK: 3,5 Nasjonalt: 2,8 Muntlig eksamen Åfjord vgs: 3,0 (6 elever - 0 stryk) Med såpass dårlig eksamensresultat kan noen kanskje mene at vi har mislyktes. – Jeg synes ikke det. Tror at enda flere hadde fått 1 uten prosjektet.

23 Noen refleksjoner etter OTH-prosjektet
Gjennom bruk av digitale mapper og bl.a. skriverammer har elevene skrevet mer bearbeidet og forbedret egne tekster laget mange ulike typer tekst fått god underveisvurdering

24 Med nye arbeidsmåter ser vi:
Bedre trivsel Flere fornøyde elever Lærerne har utvidet verktøykassa og føler de underviser bedre Mye arbeid med og samarbeid om underveisvurdering sikrer kvalitet Aktualisering ble viktigere enn yrkesretting Rektorenes ambisjon om og tro på at mer yrkesretting er svaret på ”problemet engelsk”, ble en utfordring – dels pga av gammel skolekultur med noe avstand mellom YF og fellesfag – dels KM sin rolle, og slik vi rektorene opplevde det: nokså liten interesse for yrkesretting. Dels at elevene også tidvis gav uttrykk for at de ikke vil ha om HMS i engelsken! Det var de ferdig med i programfag! Til tross for dette er vi nå kommet litt lenger med dette: Fronter er blitt et nyttig verktøy fordi vi har oppretta felles rom for klassene slik at eng.lærer eller norsklærer lett kan samarbeide med programfaglærer om

25 Vi tror også at: Den skriftlige eksamensformen passer dårligere for mange elever på YF, enn for ST-elever Flere elever ville prestert bedre – og fått mer motivasjon med en eksamensform med digitale mapper i kombinasjon med muntlig.

26 Noen elevutsagn ”I dag har vi hatt en ganske utradisjonell tentamen, men jeg synes det funket veldig bra! Å få kommentarer på en innlevering er en ting. Men å få kommentarer på en innlevering, for så å kunne forbedre akkurat den teksten, er veldig nyttig. Jeg synes denne tentamenen skal fortsettes med.”

27 ”Jeg synes at det er bra at vi fikk muligheten til å bruke en skoledag på å forbedre skole oppgavene vi har hatt tidligere. Fordi det gir oss muligheten til å forbedre karakterene våre og vise hva vi er gode for.” ”I dag føler jeg at jeg har fått gjort mye. Jeg synes dette er en fin måte å jobbe på, og det er lett å jobbe når det er så stille i rommet. Alle tar dette seriøst og gjør sitt beste, så det blir det ro i klassen av det.”

28 Rita Riksaasens oppsummering til Udir sept-10
Lærerne trenger også tid til å delta i prosjektarbeid , dvs. tid til refleksjoner og dokumentasjon. Dette bør de få i seinere prosjekt. Tett samarbeid mellom fagdidaktiker og pedagog er viktig for å få til endring både i klasserommet og på organisasjonsnivå. Støtte fra rektorene som prosjektledere har vært veldig viktig. Som forsker kommer du tett på lærerne følelsesmessig når endringer skal gjennomføres.

29 - og videre: Inger Langseth og jeg planlegger videre samarbeid om forskning. Samarbeidet med skolene i Åfjord, Rissa og PLU vil fortsette. Det vil bli samlinger en gang hvert semester for å følge opp prosjektet. For kompetansemiljøet er dette både nyttig og interessant.

30 Innspill fra praksisfeltet

31 Kreativt kaos Et spennende møte Mye påfyll av teori Frustrasjon
Terskel å komme opp Opp et trinn Så noe å bygge videre på Evner da å ta imot mer hjelp av kompetansemiljøet Eierforhold til teorien, sette praksis til teorien Ta regien selv Ideene kommer

32 Utviklingsarbeid = tid + eierforhold
Ting tar tid Nye metoder og planer Viktig med støtte – noen må ha tro på det vi gjør – uttale dette Trygghet ifht læreplantolkning og frigjøring fra læreboka Observasjoner i klasserommet Yrkesretting - aktualisering Søknad om ny eksamensform i engelsk Avslag Nedtur og mindre motivasjon for prosjektet – en stund – så ny giv! Utviklingsarbeid = tid + eierforhold

33