muligheter og utfordringer

Presentasjon om: "muligheter og utfordringer"— Utskrift av presentasjonen:

1 muligheter og utfordringer
Mappevurdering muligheter og utfordringer februar 2004

2 Hva er en mappe? Karin Taube, Portfoliometoden (1997, side 10): En mappe består av en systematisk samling av elevarbeider som viser elevens innsats, framskritt og presentasjoner på et eller flere områder. Samlingen må være valgt ut i samarbeid med eleven med tanke på innhold og kriterier for vurdering, ut fra visse felles oppstilte mål, og den må vise elevens selvrefleksjon og holdninger til faget. Roger Ellmin: Mappemetodikk i skolen, side 20 En elevmappe avspeiler det eleven utfører og lærer på skolen. Den er et sted der eleven samler eksempler på både arbeider som er i gang (prosess), og arbeider som er ferdige og avsluttet (produkt). Mappen er med andre ord både prosessorientert og produktorientert. Samlingen av mappens innhold skal foregå på en gjennomtenkt og oversiktlig måte (Taube 1997). Å arbeide med mapper som innholder forskjellige elevarbeider, og elevenes tanker omkring skolearbeidet, vil si å involvere elevene i egen kunnskapsprosess. En individuelt sammensatt mappe, uansett hvilken form den har, blir hovedverktøyet for elevene når det gjelder å planlegge arbeidet, dokumentere det og vurdere egn fremskritt. Hver elev bygger opp en stadig voksende ”presentasjonsmappe”, der vedkommende på en oversiktlig måte samler arbeider av forskjellig art. I prosjektet ”Lära att Lära” har vi prøvd oss fram og er blitt stående ved følgende definisjon av begrepet elevmappe: Elevmappen er en form for pedagogisk dokumentasjon som er lærerveiledet og elevaktiv, positiv og meningsfull, og som har som formål å beskrive og tydeliggjøre hva og hvordan eleven tenker omkring sin egen læring, og hva slags støtte som behøves.

3 Internasjonale tendenser
Fra Skriftlig slutteksamen Lærer- og sensorvurdering Individuell eksamen Konkurranse Lærerstyrt Produktvurdering Innhold I retning av Alternative vurderingsformer, f.eks. mapper Selv-, medstudentvurdering Gruppe- og prosjektarbeid Samarbeid Studentinnflytelse Prosessvurdering Kompetanse

4 Kvalitetsreformer Grunnopplæringen (LS) Universitet og høgskoler (UFD)
Kvalitetsutvalgets innstilling Universitet og høgskoler (UFD) Kvalitetsreformen Mappevurdering er omtalt både som en arbeidsmåte og vurderingsform Høring: NOU 2003:16 Kvalitetsutvalgets innstilling Del I Innledning I innstillingen understrekes det hele tiden at den 13 årige grunnutdanninga skal ha en indre sammenheng. Det skal etableres en mer helhetlig utdanningspolitikk enn tidligere. Elevmedvirkning er en viktig del av moderne skoleutvikling. Del II Områder som UFD ber om synspunkter på og vurderinger av 1. Opplæringens innhold og vurderingsformer 1.5 Nasjonale prøver og mappevurdering som erstatning for avgangsprøven og ev. eksamen Vurderingens overordnete formål bør fortsatt være læring og utvikling for den enkelte. Derfor blir det viktig å sørge for at den vurderingen som blir gitt underveis i prosessen, er relevant. Egenvurdering ut fra mål og læreres og medelevers tilbakemeldinger er elementer som vil tjene dette formålet, og mappevurdering er etter manges erfaring et nyttig redskap. Mappevurdering er både en arbeidsmåte og en vurderingsmåte. Arbeidsmåten vil stille krav til læreres evne til nytenkning mht. varierte arbeidsmåter, og de bør få hjelp, veiledning og eksempler på god praksis i denne prosessen. En må regne med at det er behov for grundig etterutdanning av lærere i denne metodikken. Læringssenteret støtter utvalgets forslag om å avvikle avgangsprøvene når de nasjonale prøvene innføres. Læringssenteret anbefaler at det lages en plan for hvordan de skriftlige avgangsprøvene skal erstattes. Det må satses på kompetanseutviklingstiltak for lærerne for å styrke standpunktvurderingen. ”Forslag nr. 92: Det må utvikles hjelpemidler og kompetanseutviklingsprogrammer for å styrke og utvikle vurderingskompetansen hos lærerne, instruktørene og prøvenemdsmedlemmene i grunnopplæringen.” Læringssenteret støtter forslaget. Dette er et valgfritt tilbud til lærere som vil kunne være med på å heve vurderingskompetansen. ”Forslag nr 83: Mappe tas i bruk i både i opplæringen og som del av vurderingen av elever og lærlinger ved sentralt og lokalt gitte eksamener og fagprøven i grunnopplæringen.” Mappevurdering er først og fremst egnet som grunnlag for underveisvurdering og eventuelt standpunktvurdering. Den er ikke alltid like egnet som vurderingsgrunnlag for eksamen der ekstern sensor ikke har deltatt i prosessen med å utvikle mappa. Læringssenteret mener at mappevurdering ikke bør brukes i sentralt gitte eksamener, men ellers støttes forslaget. ”Forslag nr 84: Mappe tas i bruk som en del av grunnlaget for underveis- og standpunktvurderingen.” For å ivareta den helhetlige kompetansen, jf forslag nr 81, bør det utarbeides nye former for både underveis- og sluttvurdering. Vurdering av helhetlig kompetanse i en sluttvurdering kan skje både skriftlig og muntlig, gjerne i en kombinasjon. Mappe kan brukes som vurderingsform både i opplæringen og som grunnlag for å sette standpunktkarakter. Gjennom denne vurderings- og arbeidsformen får elevene erfaring med trening i å vurdere eget arbeid, og de får vist bredden i egen kompetanse. Som vurderingsform gir mappemetoden elever og lærlinger en mye bedre mulighet til å vise sin brede kompetanse enn hva eksamen og fag-/svenneprøven gjør. Fra pedagogisk ståsted skjer det viktigste i prosessen med å utvikle mappa, før innholdet i mappa blir vurdert. Læringssenteret støtter utvalgets forslag, men vil presisere at mappevurdering stiller store krav til veilednings- og vurderingskompetansen til lærer/veileder. Mappemetoden stiller store dokumentasjonskrav til elev og lærling og kan gi fordeler til de skrivesterke. Mappemetoden kan også føre til mindre vekt på muntlig aktiviteter. Skal mappevurdering tas i bruk i opplæringen og som grunnlag for standpunktkarakter, er det viktig at det utvikles retningslinjer og veiledninger for vurdering av mapper. Kvalitetsreformen Kvalitetsreformen er en omfattende reform av høyere utdanning i Norge. Studentene skal ha krav på bedre utnyttelse av studieåret, forpliktende studieplaner og bedre veiledning. Samtidig bedres studiefinansieringen, som nå skal belønne progresjon. Institusjonene får mye større frihet til selv å organisere sin virksomhet og større ansvar for resultatene som oppnås. Også institusjonene vil bli belønnet for progresjon og kvalitet. Nye evalueringsformer Kvalitetsreformen legger til rette for større grad av oppfølging fra lærestedenes side overfor den enkelte student. Studentene skal få hyppigere tilbakemelding på sine prestasjoner gjennom semesteret, og det oppfordres til større bruk av alternative evalueringsformer (mappevurdering, hjemmeeksamen m.v.) og mindre bruk av eksamener. Studentene skal også gis bedre veiledning gjennom studiet.

5 Skolens paradigmeskifte
Gammelt paradigme Formidling av kunnskap ved lærer, elevene passive Fokus på avgrensede faktakunnskaper Måling basert kun på tester og diagnoser Ideologi: Skolen og samfunnet Nytt paradigme Reflektert undervisning, aktiv kunnskapssøkning fra elevenes side Fokus på helheter, integrasjon, ”lære å lære” Måling basert på egenvurdering og refleksjon Ideologi: Skolen i samfunnet Kilde: Roger Ellmin: Mappemetodikk i skolen - som arbeidsmåte, tenkemåte og læremåte, side 57 og utover Mappene og det nye paradigmet Skolen i Sverige gjennomgikk i løpet av og 1990-årene så store forandringer at det har vært snakket om et paradigmeskifte – en ”nytenkningsprosess”. Ordet paradigme defineres i oppslagsboka Educational Management Today som … et sett av antagelser eller synsvinkler som gir et dominerende syn på virkeligheten på et gitt tidspunkt, men som kan forandres plutselig gjennom for eksempel et gjennombrudd når det gjelder spørsmål om ny kunnskap eller innsikt. (Olroyd, Elsner og Poster 1996) Kuhn (1970), den forskeren som oftest knyttes til begrepet paradigme, og den første som forklarte dette begrepet, hevdet at når paradigmer forandrer seg, forandres verden med den. Den svenske skolen har i den nye læreplanen (revidert i 1998) i stor utstrekning fått et ”nytt oppdrag”: ”Att främja elevens lärande och att stimulera och motivera eleven att innhämta kunnskaper.” Det skjer en nyorientering, med nye roller og nye ansvarsområder – det oppstår kort og godt nye mønstre for samtlige aktører i skolen (Ellmin 1998). Paradigmeskiftet skaper kriser i skolen. Slik har det vært før, og slik er det nå. Professor Bret Stålhammer beskriver dette tydelig i sitt forord til boka Lederskap ända in i klassrummet (Ellmin og Levén 1998). Han snakker om hvordan vi er i ferd med å forlate industrisamfunnets krav og er på vei inn i kunnskapssamfunnet. For skolens vedkommende innebærer dette paradigmeskiftet følgende (Ellmin 1998): Skolens paradigmeskifte Gammelt paradigme Nytt paradigme - formidling av kunnskaper ved læreren, - reflektert undervisning, med eleven som passiv mottaker aktiv kunnskapssøkning fra elevens side - Fokus på avgrensede faktakunnskaper - fokus på helheter, integrasjon, ”lære å lære” - Måling basert kun på tester og diagnoser - måling basert på egenvurdering og refleksjon - Informerte foreldre deltakende foreldre - ideologi: skolen og samfunnet - ideologi: skolen i samfunnet Det paradigmeskiftet eller mønsterbruddet som beskrives over, er naturligvis ingen plutselig forandring. Det er en utvikling som har pågått i alle fall siden 1980-årene, men som ble forsterket gjennom 1990-årenes forandringer i en ustabil verdensøkonomi og et arbeidsmarked påvirket av den raske IKT-utviklingen. Skolen som arbeidsplass og utviklingsmiljø er forandret i og med overgangen fra industri- til kunnskapssamfunn, og kommer naturligvis til å forandres enda mer. Den nye lærerrollen Læreryrket i dag er i stadig høyere grad på vei mot en situasjon der lærerens rolle er å være veileder, og der oppgaven er å skape gode vilkår for elevenes læring og samarbeid. ”Læreren må, foruten å ha gode fagkunnskaper, kunne engasjere elevene til å ta ansvar, søke kunnskap og vurdere resultatet”. (Ellmin, Skolvãrlden nr.1, 1999) Læreren skal kunne finne en balanse mellom en lærerstyrt arbeidsmåte og en måte der eleven er mer aktiv og undersøkende – individuelt eller i elevarbeidslag (gruppe eller par). Utgangspunktet er at hver enkelt elev kan utvikle seg, ta større ansvar for sin egen læring, planlegge sine studier og lære av sine erfaringer. Å lære å lære Elevene må lære å beherske grunnleggende metoder og teknikker med bredest mulig anvendelsesområder. Dette krever at tyngdepunktet flyttes fra en ytre kontroll i form av tester, prøver og diagnoser til en sterkere fokusering på elevens eget ansvar, på egenvurdering og individuell kunnskapsutvikling. Det legges større vekt på personlig utvikling en på tradisjonell kunnskapsformidling. To forskjellige pedagogiske grunnsyn James Bruner (1996), en av de virkelig store på læringspsykologiens område, skriver i boka The Culture of Education om to ulike pedagogiske syn. Det ene kaller han ”datamaskinorientert”. Dette er en ”outside-in” –prosess, og den fører til mekanisk og ureflektert læring. Ut fra dette synet betraktes informasjon som enbetydende med kunnskap (”å etterlikne”). Det andre synet kaller han ”kulturalistisk”, dvs. en ”in-side-out” –prosess. Læring og dens betydning for den lærende er det som gjør informasjon til kunnskap. Det dreier seg om en meningssøkende pedagogikk, som lar elevene søke, tolke og skape mening. Det interessante med både Senge (en av de fremste forskerne når det gjelder lærende organisasjoner) og Bruner er at de ikke ensidig slutter seg til det ene eller det andre synet. De to synsmåtene står ikke nødvendigvis i motsetningsforhold til hverandre. De kan utfylle hverandre. Ikke alt i det gamle paradigmet er passé eller feilaktig, og ikke alt i det nye er det eneste saliggjørende. Læreren må selv kunne avgjøre når det ene er bedre enn det andre. Mappene og det nye paradigmet. Et paradigmeskifte innebærer nye mønstre, nye måter å tenke og handle på. Engels (1994( framholder svært overbevisende i sin artikkel ”Portfolio Assessment and the New Paradigm: New Instruments and New Places” at mappene hører naturlig med i det nye paradigmet. Hvis en mener at kunnskap i større grad ”aktivt konstrueres” enn ”passivt mottas”, får det ifølge Engels konsekvenser for undervisningen. Eleven skaper kunnskap i stedet for passivt å ta imot den. Det som læres, er knyttet til det som den lærende allerede kan og vet. Dermed forandres lærerens rolle fra utlukkende å være formidlende til også å bli veiledende – læreren blir veileder og arbeidsleder (Ellmin 1997). Læring foregår i to faser: Først gjennom konfrontasjon med ny informasjon eller nye erfaringer Deretter gjennom oppdragelsen av en personlig, individuell mening Combs, 1995 Hvis vi legger vekt på ”personlig mening” som drivkraft for læring og for anstrengelsene for bedre å kunne forstå og beherske omverdenen, trenger vi ”nytt verktøy”, og vi må lete på ”Nye steder”. I tilknytning til Kuhn og hans tanker om paradigmeskifte mener Engels at mappen er det nye verktøyet, og at de nye stedene det bør letes på, er elevenes aktivt skapende arbeid, deres egen kraft, fantasi, nysgjerrighet og evne til å konstruere og søke mening.

6 Hovedkilder Mapper som pedagogisk redskap Mappemetodikk i skolen
Professor Olga Dysthe Førsteamanuensis Knut Einar Engelsen Mappemetodikk i skolen Fil.fr.leg., psykolog Roger Ellmin Mappevurdering Universitetslektor Karin Taube En læringsbevisst skole Førsteamanuensis Eilertsen og Valdermo Litteraturliste Ellmin, R: Mappemetodikk i skolen. Kommuneforlaget AS 2000 Dysthe og Engelsen: Mapper som pedagogisk redskap Perspektiver og erfaringer Abstrakt forlag 2003 Dysthe, O: Det flerstemmige klasserommet. Gyldendal Norsk Forlag AS 2000 Dysthe, O: Teoretiske perspektiv på mappevurdering. Artikkel 1999 Dysthe, Hertzberg, Hoel: Skrive for å lære. Abstrakt forlag as 2000 Helle, L: Elevvurdering. Tano Aschehoug 2000 Lauvås og Jakobsen: Exit eksamen – eller? Cappelen Akademisk Forlag 2002 Santa og Engen: Lære å Lære. Stiftelsen Dysleksiforsking Taube, K: Mappevurdering. Tano Aschehoug 2000 Valdermo og Eilertsen: En læringsbevisst skole. Høyskoleforlaget AS 2002

7 Hovedtyper av mapper Kompetansemappe Vurderingsmappe Læringsmappe
brukes ved å søke jobb, oppdrag eller studieplass Vurderingsmappe har summativ vurdering som hovedmål Læringsmappe arbeids- og læringsredskap Lærings- og vurderingsmappe er et arbeids- og læringsredskap inngår i grunnlaget for formell evaluering Kilde: Dysthe og Engelsen: Mapper som pedagogisk redskap, side: 16 og utover. Kompetansemappe: Er laget med tanke på å søke jobb, oppdrag eller studieplass. Det Mjøsutvalget kaller ”Lærermappe” (Teaching Portfolio), er en kompetansemappe som inneholder dokumentasjon av undervisningskompetanse. I en rekke land er ”Teaching Portfolio” innført som grunnlag for sertifisering av lærer ved en rekke universitet i Storbritannia, og er dessuten i bruk i Finland, Australia og USA. Vurderingskompetanse: Har summativ vurdering som hovedformål. Mappeoppgavene blir primært laget med tanke på hva man ønsker å evaluere, ikke ut fra hva læringseffekt de kan ha. Når vekten ligger på vurdering, legges det straks føringer på innholdet. Vurderingsmappen har ”sensor” som primærmottaker, enten den er intern eller ekstern. Læringsmappe: Signaliserer at mappa blir brukt som et arbeids- og læringsredskap og ikke inngår i grunnlaget for formell evaluering. Eleven kan sette sine egne mål og dokumentere det han eller hun selv synes er meningsfylt. Eleven og medeleven er ”mottakere”. Formålet er å være et hjelpemiddel i elevens egen læringsprosess, og oftest inngår også samarbeid med medelever og lærer som et sentralt aspekt. Lærings- og vurderingsmappe: Kombinerer de to mer rendyrkede formene. Siden formålet med å innføre mappevurdering er å styrke sammenhengen mellom undervisning, læring og vurdering, må en ha begge deler i tankene når en utformer sin modell.

8 Lærings- og vurderingsmappe
Faglig arbeid gjort over en periode Inneholder arbeid som er aktuelt å vurdere Refleksjon over egen læringsprosess og faglig utvikling Lærer og medelever involveres i tilbakemeldingen Det blir sitert fra boka: Dysthe og Engelsen (red) Mapper som pedagogisk redskap – perspektiver og erfaringer, Abstrakt forlag as 2003, side 13 og utover I sammenheng med Kvalitetsreformen og i samsvar med internasjonale tendenser er mappevurdering blitt et begrep som stadig er i bruk i høyere utdanning. Selve ordet ”mappevurdering” kan gi inntrykk av at det bare dreier seg om vurdering, men Stortingsmelding 27 signaliserer et videre perspektiv: ”Departementet slutter seg til Mjøsutvalgets forslag om bruk av stundentporteføjer/mappevurdering og deleksamener som en hensiktsmessig måte for å kombinere undervisning og evaluering. Departementet mener at jevnlige evalueringer som gir studentene hyppige tilbakemelinger om utbyttet av læringsprosessen, skal inngå i studiene som en del av undervisningsbeidet. Dette vil føre til jevnere arbeidsfordeling gjennom studieåret og bidra til å flytte fokuset fra kortsiktig eksamenslesning på slutten av semesteret og være et uttrykk for hva studentene har forstått, framfor gjengiving av fastlagt pensum (St.m.27, 5.3.5). Det handler om å styrke sammenhengen mellom undervisning og vurdering og om å finne former som samtidig kan fungere som redskap både for vurdering og læring. Innledningsvis vil vi understreke fire kjennetegn ved mapper i pedagogisk sammenheng. For det første er en ”mappe” en samling av faglig arbeid gjort over en lengre tidsperiode. Litt av poenget er at mappa kan romme arbeid i ulike sjangere, utført av studenten alene eller i samarbeid med andre i ulike kontekster. Dette betyr at vurderingsgrunnlaget er breiere og mer variert enn et eksamensprodukt. For det andre er det viktig å presisere at en mappe kan inneholde alle typer arbeid som det er aktuelt å vurdere i en utdanning, ikke bare ark med tekst og/eller bilde, selv om ordet ”portfolio” opprinnelig betyr ”å bære ark”. Det er en lang tradisjon for skriftlige oppgaver som vurderingsgrunnlag i de fleste fag i høyere utdanning, men mapper åpner for multimedial dokumentasjon. For det tredje blir portfolio-begrepet internasjonalt knyttet sammen med refleksjon og selvvurdering. Refleksjonen kan både være den kritiske fagrefleksjonen som så ofte blir etterlyst i høyere utdanning, og det som går under fagtermen ”metakognisjon”, refleksjon over egen læringsprosess og faglig utvikling. Begge deler er viktige element for å fremme læring, og her ser vi allerede at mapper både skal fremme læring og danne grunnlag for vurdering. For det fjerde innebærer bruk av mapper at både prosess og produkt er viktige. Velger en mapper som vurderingsform, har det konsekvenser for undervisningen og for studentene sin læringsprosess. Arbeid med oppgaver av ulike slag som til slutt blir dokumentert i mappen, inngår som sentrale og integrerte element av undervisningsforløpet, og både lærerer og medstudenter er oftest involverte i tilbakemeldingen. For mange lærere i høyere utdanning representerer alle disse fire punktene noe nytt sammenlignet med den tradisjonelle lærerrollen. Det betyr ikke at forelesningen er passé, men det betyr at det blir stilt krav til en bredere pedagogisk kompetanse som blant annet omfatter å legge til rette for andre læringssituasjoner der rettledning og samarbeid blir en vesentlig komponent på alle nivå, samtidig som det blir stilt krav om å ta i bruk digitale verktøy i læringsarbeidet. Dette krever kompetanseutvikling av personalet, noe som det i reformarbeidet sjelden blir tatt nok høyde for. Samtidig blir fag satt under press. Skal de nye arbeidsmåtene og de nye redskapene bli integrerte i den faglige aktiviteten, må det skapes tid og rom gjennom omprioriteringer i faget, både i forhold til innhold og arbeidsmåter, slik at det i reformarbeidet sjelden blir tatt nok høyde for. Samtidig blir faget satt under press. Skal de nye arbeidsmåtene og de nye redskapene bli internerte i den faglige aktiviteten, må det skapes tid og rom gjennom omprioriteringer i faget, både i forhold til innhold og arbeidsmåter, slik at det nye ikke bare blir et tillegg til det som var før. Noe må tas bort for å gi rom til det nye, noe som ofte har vist seg å være det mest smertefulle aspektet ved slike omfattende endringsprosesser.

9 Formålet med mapper Synliggjøring av elevens utvikling
Tydeliggjøring av elevens sterke og svake sider Ansvarliggjøring av den enkelte elev og av læreren når det gjelder kvaliteten ved elevens læring Bevisstgjøring av elevene om egen tenkning og læring

10 Læringsfasene Læringsfase 1 Læringsfase 2 Læringsfase 3 UTVALG
Individuelt arbeid ARBEIDS-MAPPE Kriterie- arbeid PRESEN TASJONS-MAPPE Kriterier Presentasjon Smågrupper Selv- vurdering Kasusbasert læring Evaluering: - lærer - en selv - sensor UTVALG Rettledning Refleksjon Refleksjon

11 Utfordringer Bryte vanens makt Bryte skolens koder og kultur
Bryte med vår egen treghet Den tradisjonelle lærerrollen endres til en mer veiledende rolle Manglende støtte fra ledelsen Kilde: Roger Ellmin: Mappemetodikk i skolen - som arbeidsmåte, tenkemåte og læremåte, side 62 og utover Paradigmeskiftet – muligheter og hindringer Mapper og mappemetodikk hører med til paradigmeskiftet. I dette ligger både muligheter og hindringer. Å ta inn over seg et paradigmeskifte eller mønsterbrudd kan av ulike årsaker være vanskelig og smertefullt. Vanens makt, skolehistoriens kraft, skolekoder og skolekultur, vår egen treghet og sist, men ikke minst mangelen på støtte – alt dette utgjør reelle hindringer. Skal en kunne tilpasse sin yrkesutøving til et nytt paradigme, trengs det støtte, og det forutsetter at også skoleledere, foreldre og massemedier tilegner seg den nye tenkemåten. Derfor, sier Engels (1994), må vi alltid regne med både vår egen og andres skepsis eller aktive motstand. Dette er, ut fra de erfaringer vi gjorde i prosjektet ”Lära att Lära”, ikke bare av det onde. Det er alltid sunt for nye metoder å bli stilt overfor kritiske spørsmål. Mappemetodikken er verken enkel eller lettkjøpt. Mapper og mappemetodikk betyr komplekse og helhetsorienterte beskrivelser av læring og utvikling hos barn og unge. Metodikken krever en blanding av lærerstyrte og elevaktive arbeidsmåter. Metodikken står for en helhetlig syn på barns og unges utviklingsbehov og anstrengelser for å oppnå kompetanse. Det kreves av elevene at skal utvikle flere former for kompetanse: Motorisk kompetanse – p kunne beherske, ta vare på og bruke kroppen Intellektuell kompetanse – å forstå, å kunne kommunisere språklig Sosial kompetanse – å kunne inngå i en gruppe og tolke andres atferd Emosjonell kompetanse – å kunne uttrykke følelser, forstå egne og andres følelser, gi og ta imot følelser (Ellmin och Josefsson: Utviklingssamtal i skolan, 1995) En mappe er et ”omhyggelig tegnet portrett” av hele mennesket. Altfor overflatiske mapper kan bli både ineffektive og villedende. Å arbeide med mappe åpner for mange muligheter, men det er ingen ”sesam-sesam”-metode som åpner alle dører og løser alle problemer. Det er heller ingen ”quick-fix-metode” som gir oss enkle snarveier til læring. Men metoden føles naturlig for de aller fleste lærere og elever.

12 Lærerrollen Ta med det beste av det vi har
Fagpersoner Undervisningsmetoder (det vi kan godt) Ta på alvor den nye rollen som veileder Administrator Slippe elevene til Kriteriearbeid – læringsmål for individet Gi fra seg noe av ansvaret, men ikke alt

13 Muligheter Hver enkelt elev har mulighet til å utvikle seg ut i fra egne forutsetninger Eleven er aktiv i sin egen kunnskapsprosess Eleven lærer å være selvstendig, skapende og reflekterende Eleven skal finne sitt forbedringsbehov Kilde: Roger Ellmin: Mappemetodikk i skolen - som arbeidsmåte, tenkemåte og læremåte, side 63 og 64 Stadig flere svenske kommuner, enkeltskoler og skoleledere (men ennå sikkert altfor få) har gitt sine lærere gode forutsetninger for å kunne utvikle undervisningen i takt med forandringenes krav, og å finne fram til nye former for informasjon, kommunikasjon, dokumentasjon og samarbeid omkring elevens læringsarbeid. Det er mye en skal rekke over i skolen i dag at det gjelder å finne metoder som er praktiske. Det ville være ønskelig at flere lærere fikk gode arbeidsvilkår i form av sterkere støtte fra ledelsen og tid og penger til utviklingsarbeid, og at alle kommuner og skoleledere betraktet dette som en viktig investering i skolen og framtiden. Da ville langt flere elever kunne lykkes i skolen, og arbeidet ville bli langt mer tilfredsstillende både for elever og lærere. Framgang for alle. Vakre kunstverk blir ikke til av seg selv. Det gjør heller ikke god undervisning og ledelse. Hvem ønsker ikke å gi barn og unge en enda bedr skole, en skole som legger grunnlaget for et godt voksenliv? En skole som gir alle unge en mulighet til å bygge opp selvtillit og trygghet på seg selv, utvikle lysten til å lære og til å møte livets utfordringer med en aktiv holdning? Tradisjonell undervisning, og vurderingsmåter utelukkende basert på tester og prøver, bidrar ikke uten videre til dette. Det gjør derimot gode lærere i et godt skole- og læringsmiljø. Mapper og mappemetodikk hører hjemme i en slik sammenheng og må utvikles der – i sammenhenger som gir hver enkelt elev gode muligheter til å utvikle seg ut fra egne forutsetninger.

14 Lambertseter vid. skole
70 lærere og 630 elever AA allmennfag 415 elever ID idrettsfag elever HS helse- og sosialfag elever Flertallet av elevene ved AA velger realfag

15 Forsøk FS1111 Forsøk i Systemutvikling, AA6120
Forsøket går over 3 år, godkjent av LS Stor grad av lokal tilpasning av lærerplanen Prioritere mål 2 og 3, legge mindre vekt på mål 1 Mappevurdering Avvik fra eksamensordningen ved å erstatte sentralt gitt eksamen med en lokal muntlig/praktisk eksamen Idémakeren var opprinnelig Jarmila Oftedal, Eilert Sundt videregående skole, Farsund, Vest-Agder. Vi har særlig i startfasen hatt et nært samarbeid. Forsøk FS1111 Ved skolestart skoleåret 2002/03 bestemte to av kollegiet, Sissel Veggeland og Ruth Nygaard ved Lambertseter videregående skole at de ville gjøre noe med faget Informasjonsteknologi Systemutvikling (AA6120). Deler av læreplanen var slik utformet at den var vanskelig å følge. Eksamen var nærmest en eksamen i stressmestring og hadde ikke så mye med å måle elevenes faglig prestasjoner. Det var på tide å gjøre noe med faget. Etter noe tankearbeid og kontakter med andre faglærere utover i landet kom vi fram til at tiden var moden for et forsøk. Søknad ble skrevet av lektor Sissel Veggeland i september Skolens ledelse behandlet og sendte søknaden via Skoleetaten i Oslo til Læringssenteret medio november 2002. Vedtak gjort av Læringssenteret Lambertseter videregående skole, Oslo kommune, søker om å igangsette forsøk etter §1-4 i Opplæringsloven i studieretningsfaget Systemutvikling (AA6120) i studieretning for allmenne, økonomiske og administrative fag. Forsøket omfatter stor grad av lokal tilpasning av læreplanen ved å: prioritere mål 2 og 3 og legge mindre vekt på mål 1 forsøk knyttet til mappevurdering avvik fra eksamensordningen ved å erstatte sentralt gitt eksamen med en lokal muntlig/praktisk eksamen I Opplæringslovens §1-4 heter det: ”§1-4 Forsøksverksemd Departementet kan etter søknad frå kommunen gi løyve til at det blir gjort avvik frå lova og forskriftene etter lova i samband med tidsavgrensa pedagogiske eller organisatoriske forsøk.” I rundskriv F av delegerer Utdannings- og forskningsdepartementet myndigheten til å avgjøre søknader om forsøk etter opplæringsloven §1-4 knyttet til innhold og struktur og elev- og lærlingvurdering i videregående opplæring til Læringssenteret. Læringssenterets vurdering Læringssenteret har lagt vekt på at søknaden er godt gjennomarbeidet og at forsøket er klart beskrevet og begrunnet. Søknaden er videre støttet av Oslo kommune v/Skoleetaten. Med hjemmel i Opplæringsloven §1-4 vil Læringssenteret innvilge søknaden fra Lambertseter videregående skole om å sette i gang forsøk med avvik i læreplanen for Informasjonsteknologi. Forsøket godkjennes under følgende forutsetninger: Forsøksperioden er tre år og gjelder skoleårene 2002/03 til og med 2004/05. Hvis det foreligger nye bestemmelser i faget, må forsøket opphøre og evalueres før dette tidspunktet. Dersom en ønsker en videreføring av forsøket utover forsøksperioden, må det sendes søknad til Læringssenteret i god tid om dette. Til dokumentasjonsføringen får forsøket ny fagkode: FS1111 Forsøket skal evalueres underveis og første delrapport sendes til Læringssenteret innen , og sluttrapport innen Alle kostnader i forbindelse med forsøket må finansieres lokalt. Læringssenteret ønsker lykke til med forsøket.

16 Hverdagen Vanlig variert undervisning (også bruk av tavle)
Bruker mer tid på bevisstgjøring av hva, hvordan og hvorfor jeg lærer Legger mer vekt på muntlige presentasjoner Skriver logg og refleksjonsnotat til hvert større arbeid Arbeidet samles i ulike elektroniske mapper

17 Hva er nytt? Økt bevissthet rundt Refleksjonsnotatet
Hva skal jeg lære? (Læringsmål) Hvordan skal jeg arbeide? (Arbeidsform) Hva har jeg lært? (Utvikling) Refleksjonsnotatet Større rom for differensiering (tempo og nivå)

18 Læringsfasene Læringsfase 1 Læringsfase 2 Læringsfase 3 UTVALG
Individuelt arbeid ARBEIDS-MAPPE Kriterie- arbeid PRESEN TASJONS-MAPPE Kriterier Presentasjon Smågrupper Selv- vurdering Kasusbasert læring Evaluering: - lærer - en selv - sensor UTVALG Rettledning Refleksjon Refleksjon

19 Forberedelse til eksamen
Lage en presentasjonsmappe Utvalgte arbeider etter gitte kriterier Begrunnelse for valget av arbeider Refleksjonsnotatene må følge mappen Utvelgelsesprosessen er tidkrevende

20 Eksamen Forberedelse over flere dager Caseoppgaver
Presentasjonsmappene leveres sensor Muntlig eksamen (gruppe på 3 elever) Oppgaver knyttet til forberedelsesdelen 1 times forberedelse Løsningsforslag/eksaminasjon Mappepresentasjon Den praktiske gjennomføringen av mappeeksamen våren 2003 i faget: Informasjonsteknologi Systemutvikling (modul 2A), AA6120

21 Muntlig/praktisk eksamen
Elevene ble trukket ut til eksamen (erstatter skriftlig) Presentasjonsmappene (CD) ble sendt til sensor. Blir en del av karakteren (teller 50%) Forberedelsesdel (caseoppgaver) ble delt ut 3 dager forut for eksamensdagen Eksamensdagen – en time til oppgaveløsing, gruppen på 3 elever samarbeider Elevene kommer med løsningsforslag ca. 20 min Mappepresentasjon, hver elev fikk ca.15 minutter

22 Elevenes evaluering Elev 1 Føler meg godt forberedt til eksamen
God idé å ha mappevurdering Fint å kunne skrive/samtale om hva man lærer mest/minst av slik at undervisningen kan bli justert Å legge fram presentasjonsmappen som viser framgang og god faglig kunnskap overfor sensor er smart

23 Fortsettelse elevenes eva…
Heldagsprøvene fungerte meget godt Likte godt å arbeide med refleksjonsnotatene Jeg har sett en tydelig faglig progresjon Elev 3 Liker ikke muntlig eksamen, greier ikke å gripe ordet så lett i en gruppe på 3 elever Gøy med mappevurdering Flott å arbeide i eget tempo

24 Fortsettelse elevenes eva…
Mappevurdering gir sannsynligvis et mer helhetlig/rettferdig bilde av eleven og karakteren Heldagsprøvene var et høyst positivt innslag Elev 5 Ny og spennende måte å ha heldagsprøver på. Fungerte veldig bra. Fint med 3 elever. Vanskelig å skrive refleksjonsnotat, men nyttig Egenvurdering gir mer selvinsikt. Fint å kunne formidle tanker om sitt arbeid og innsats til lærer

25 Karakterstatistikk Elev Stp.kar Eks.kar Ung mann 1 gr.1 6
4 5 Ung mann 1 gr.2 Ung mann 2 gr.2 Ung kvinne 3 gr.2

26 Sentrale spørsmål Avsluttende tradisjonell eksamen
Er på vei ut, erstattes antakelig med nasjonale prøver? Underveisvurdering/eksamen Kvalitetsreformen ved høgskoler, universitet Mappevurdering Blir antakelig bare et arbeids- og læringsverktøy hvor refleksjonsnotatet er sentralt Tre spørsmål har stått sentralt i diskusjonen om vurderingsformer og eksamen i høyere utdanning i Norge. Det første knytter seg til spørsmålet om kontrollfunksjonen eller læringsfunksjonen skal være viktigst, hvorledes balansen eventuelt skal vær mellom dem. Norge har lagt vekt på kontroll, og som mange mener påvirker læring negativt. Alternative vurderingsformer har som fellestrekk at læringsaspektet står sentralt. Mappevurdering er ikke ”billigere” enn tradisjonell eksamen, men ressursbruken vil kunne forsvres dersom det har positiv påvirkning på læring. Det andre spørsmålet er hva slags dokumentasjon av kunnskap som skal legges til grunn for vurdering, og hvor stor grad av kontroll en må ha med produksjonsforholdene. I Norge har hjemmeeksamen eller semesteroppgaver vært aksepterte vurderingsformer de siste 20 årene, trass i manglende kontroll med om studenten får hjelp av andre. Mapper, som inkluderer arbeid gjort under andre forhold enn eksamen, er altså ikke noe prinsipielt brudd med tidligere vurderingspraksis i høyere utdanning, men det innebærer en sterk utvidelse av mulige dokumentasjonsgrunnlag. Prosessorientert arbeid med mappeinnhold og/eller muntlig prøve blir brukt for å gardere seg mot at studentene leverer inn arbeid som andre har gjort. Det tredje spørsmålet gjelder selve vurderingen, når den skal finne sted, og på hvilken måte. Lauvås og Jacobsen (2001) skiller mellom tre hovedformer i høyere utdanning: 1) avsluttende tradisjonell eksamen, 2) underveisvurdering eller underveiseksamen og 3) mappevurdering. Det er forskjell mellom underveisvurdering og mappevurdering. Det første innebærer karaktersetting på hvert arbeid (oppgave, produkt) etter hvert som de blir ferdig, mens mappevurdering betyr at en ikke setter karakter før hele mappen er levert. Dette er viktig å holde fast på, ikke minst fordi vi i Norge ser en sammenblanding av termene slik at ”mappevurdering” også blir brukt om en samling av oppgaver der enkeltarbeider har blitt gitt karakter etter hvert. Det kan være gode grunner for å velge den vurderingsformen, men det bør en ikke kalle ”mappevurdering”, men ”deleksamen”. Kvalitetsreformen fører til at valg av vurderingsform må bli et sentralt aspekt av planleggingen av et undervisningsforløp, siden det ikke lenger er selvsagt at en modul, et kurs eller et studium skal avsluttes med tradisjonell eksamen uten hjelpemiddel. Hvilke valg man gir, vil henge sammen med fagets egenart, dets overordnede mål, om det er lærings- eller kontrollfunksjonen som er i fokus, og på hvilke kunnskaps- og læringssyn som ligger til grunn. Valg av vurderingsformer bør baseres på kritiske analyser av faget og utdanningen. Mappevurdering handler om en alternativ vurderingsform som er relativt ny hos oss. Variasjon i vurderingsformer er viktig, både fordi hver vurderingsform har sine sterke og svake sider, og fordi studentene er ulike. Det har lenge vært et press på alle nivå i utdanningssystemet om å ta i bruk IKT i læringsarbeidet, både som redskap for kommunikasjon og presentasjon og i faglige opplegg. Ved mange institusjoner er det nå slik at IKT er blitt et verktøy som preger studentene sin hverdag, og det er nærliggende å tenke seg at digitale medium vil egne seg til å administrere opplegg som er basert på mapper. Hvordan sikre nasjonalt nivå? Krav til en tydelig læreplan Godt utarbeidede kriterier Oppfølging av LS eller en annen instans Mappevurdering i alle fag? Vi tror ikke det er bra for elevene at det er mappevurdering i alle fag. Men i Systemutvikling passer mappevurdering utmerket. Faget er paktisk og foreløpig er læreplanene diffuse, slik at den enkelte lærer må mer eller mindre forme faginnholdet. Det ville nok være en stor utfordring å ha mappevurdering i matematikk (grunnkurs) med 30 elever. Det å reflektere over egen innsikt og innsats i alle skolefag blir i meste laget for en 16, 17 og 18 åring. De skal tross alt også få lov til å være unge, proppfulle med hormoner.

27 Hva med eleven? Meg Deg