Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Bedre vurderingspraksis

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Bedre vurderingspraksis"— Utskrift av presentasjonen:

1

2 Bedre vurderingspraksis
Vivi Bjelke Prosjektleder i Udir Samling NSKR

3 Hovedtemaer i presentasjonen
”Vurderingspraksis” Kunnskapsgrunnlaget for tiltak om vurdering Prosjekt Bedre vurderingspraksis Nasjonal utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag Forslag til forskriftsendringer

4 Vurderingspraksis Det er gitt nasjonale rammer for
vurderingspraksisen gjennom ulike styringsdokumenter, bl.a. forskrift til opplæringsloven Kultur Regelverket Vurderingspraksis

5 Kunnskapsgrunnlaget – hva vet vi?

6 Vurderingskultur- og praksis
Forskning, utredninger og undersøkelser sier: Fravær av systematisk vurdering som utgangspunkt for forbedring både på individ- og systemnivå Ulike vurderingstradisjoner på barne- og ungdomstrinnet og i videregående opplæring Elevene kjenner i liten grad til målene for opplæringen og hva det legges vekt på i vurderingen Tilbakemeldingene elevene får gir dem i for liten grad retningslinjer for hva en god faglig prestasjon faktisk er Lettere å få gode karakterer i noen fag, særlig de det ikke avholdes eksamen i Norsk skole er preget av en kultur hvor det ikke gis store nok faglige utfordringer til elevene

7 Ulik forståelse – ulik praksis
Vurderingsgrunnlaget ulikt: Hva legges det (mest) vekt på i vurderingen? Ulik forståelse av hvilken kompetanse som kjennetegner de ulike karakterene: Hvorfor 4 og ikke 5 eller 3?

8 Vurdering er et satsingsområde!
Vurdering er på dagsorden i skolen både i Norge og internasjonalt Klasseromsforskning viser at man kan oppnå store læringsgevinster ved å utvikle vurderingspraksisen i grunnopplæringen Vurdering har fått større oppmerksomhet i lærerutdanningene

9 Forskning om læring slår fast at elevene lærer best og mest når de
forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen sin får råd om hvordan de kan forbedre seg er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid. Black og Wiliam 1998, OECD 2008, Stobard 2008, Engh m. fl. 2007, Sadler 1989

10 Kjenner elevene til målene for opplæringen?
Kjenner elevene til hva som vektlegges i vurderingen? Får elevene tilbakemelding om hva de skal gjøre for å bli bedre i faget? Deltar elevene i vurderingen av sitt eget arbeid?

11 Elevundersøkelsen 2008 Hjelp og støtte

12 Elevundersøkelsen 2008 Vurdering og veiledning

13 Elevundersøkelsen 2008 Vurdering og veiledning

14

15 Prosjekt Bedre vurderingspraksis 2007-2009

16 Prosjekt Bedre vurderingspraksis arbeider for
En tydeligere forskrift om vurdering En mer faglig relevant og rettferdig vurderingspraksis Flere verktøy/veiledninger for vurdering (ikke prøver/tester) Økt kompetanse i vurdering Dokumentert kunnskap om vurdering Tilgang til erfaringer og resultater i prosjektperioden for alle skoler Oppdrag fra KD

17 Utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag

18 Utprøving En bredt anlagt utprøving av ulike modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag på trinn med kompetansemål Alle skoler som ønsker det skal kunne benytte deler av materialet som prøves ut, få tilgang til informasjon om utprøvingen og mulighet til å dele egne erfaringer med andre Strukturert kompetansebygging i utprøvingen i samarbeid mellom lærerutdanning, kommuner, fylkeskommuner og læresteder Følgeevaluering

19 Hva skjer i utprøvingen?
77 læresteder over hele landet deltar (alle fylker) Skolebesøk og samlinger med skoleeiere/FM Samarbeid om kompetansebygging mellom deltakere i utprøvingen og lærerutdanninger (utfordringer) Forskningsteamet fra UiO har utarbeidet rapporter til skolene og til Udir, flere kommer Faggrupper analyserer og videreutvikler innsendte kjennetegn i fire fag våren 2009 Nettsted med informasjon, erfaringer og eksempler

20

21 Fire modeller: A, B, C og D Utvikle selv og deretter prøve ut kjennetegn på høy og lav måloppnåelse i norsk, matematikk, samfunnsfag og mat og helse på årstrinn med kompetansemål på barnetrinnet. Prøve ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy måloppnåelse i norsk, matematikk, samfunnsfag og mat og helse på årstrinn med kompetansemål på barnetrinnet. Prøve ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy og lav måloppnåelse i norsk, matematikk, samfunnsfag og mat og helse på årstrinn med kompetansemål på barnetrinnet. Utvikle selv og deretter prøve ut kjennetegn på måloppnåelse i ulike fag knyttet til karakterskalaen på ungdomstrinnet og i videregående opplæring.

22

23 Kompetansemål og kjennetegn – hva er forskjellen?
Kompetansemål – beskriver det eleven skal mestre etter endt opplæring på ulike årstrinn Kjennetegn – beskriver kvaliteten på det eleven mestrer ift kompetansemålene Kjennetegn kan ikke erstatte kompetansemål

24 Høy og lav måloppnåelse
Mat og helse 4. trinn

25 Grupper av kompetansemål eks fra matematikk på 7. trinn
I matematikk på 7. trinn skal elevene blant annet kunne: Stille opp og forklare berekningar og framgangsmåtar, og argumentere for løysingsmetodar (Tal og algebra) Bruke forhold i praktiske samanhengar, rekne med fart og rekne om mellom valutaer (Måling) Vurdere sjansar i daglegdagse samanhengar, spel og eksperiment og berekne sannsyn i enkle situasjonar (Statistikk og sannsyn)

26 Matematikk eksempel 7. TRINN matematikk Lav komp Høy komp
Problemløsning Begreper og ferdigheter Kommunikasjon

27 Eksempel på kjennetegn i matematikk på 7
Eksempel på kjennetegn i matematikk på 7. trinn - én kategori (problemløsning) 7. trinn Lav kompetanse Høy kompetanse Problem-løsning Eleven kan med utgangspunkt i enkle tekster og praktiske situasjoner løse noen enkle oppgaver og arbeide med enkle problemstillinger med veiledning bruke noen utleverte hjelpemidler vurdere rimelighet av svar i enkle praktiske situasjoner med utgangspunkt i tekster og praktiske situasjoner, utforske problemstillinger, stille opp matematiske modeller, løse oppgaver vise selvstendighet og velge egne metoder i arbeidet med faget, og gjøre antakelser og stille spørsmål velge og bruke et bredt spekter av hjelpemidler i ulike situasjoner vurdere rimelighet av svar i tallregning og praktiske situasjoner

28 Ungdomstrinnet og VGO Utvikler nasjonale kjennetegn på tre nivåer
Karakterene 5 og 6 Karakterene 3 og 4 Karakteren 2 Prøver dem ut i opplæringen og til standpunkt

29 Kjennetegn på måloppnåelse Eksempel i prosess: Vg1 studieforberedende utdanningsprogram Norsk

30 Karakteren 2 Eleven kan: Karakteren 3 og 4 Karakteren 5 og 6
KATEGORI Karakteren 2 Eleven kan: Karakteren 3 og 4 Karakteren 5 og 6 1. Kultur- og språkforståelse (Litteratur og språk) Gjengi innholdet i forskjellige tekster fra ulike tidsepoker og kultursammenhenger Anvende språk- og tekstkunnskaper i arbeid med tekster og fra ulike tidsepoker og kultursammenhenger Anvende språk- og tekstkunnskaper, analysere og reflektere over tekster fra ulike tidsepoker og kultursammenhenger 2. Tekstkompetanse 2.1 Muntlig kompetanse Bygge opp argumentasjon for et standpunkt og gjenkjenne saklig argumentasjon Argumentere saklig for et standpunkt og vurdere kjennetegn på saklig og usaklig argumentasjon Argumentere saklig i ulike kommunikasjonssituasjoner, og påvise holdbarhet, tyngde og relevans

31 Utprøvingens målsetting er
Mer rettferdige og faglig relevante vurderinger og tilbakemeldinger Økt kompetanse i vurdering på skoler og i lærerutdanningen Har arbeidet i utprøvingen bidratt til dette?

32 Utprøvingens målsetting forts
Synspunkter på om felles nasjonale kjennetegn vil kunne være en støtte, gi faglig retning for lokalt læreplan- og vurderingsarbeid skape en tydeligere faglig, felles forståelse av hva som forventes av elevene bidra til mer rettferdig vurdering innen og på tvers av skoler

33 Utprøving av kjennetegn på måloppnåelse
fordi vi vil vite om det bør innføres felles nasjonale kjennetegn, hvorfor - og hvordan disse eventuelt skal se ut Dette er formålet med utformingen og utprøvingen – altså skolenes og skoleeiernes oppdrag Og her mener vi både utvikling og utprøving. Det er ikke bare dette vi ønsker tilbakemelding på i prosjektet – har utprøvingen endret arbeidet med vurdering på skolen og i tilfelle hvordan og hvorfor? Faggrupper: analysere det som er kommet inn – ulike erfaringer fra fag og trinn Fire fag. HS – to fra Meldal vgs Elisabeth Lyngen og Grethe Dalshaug

34 kunna med hjälp av den elektrokemiska
Eleven ska kunna med hjälp av den elektrokemiska spänningsserien beskriva vilka redoxreaktioner som är möjliga samt förstå hur ett galvaniskt element kan uppstå kunna skrive enkla kemiska formler Jörgen Tholin ”Att kunna klara sig i ökänd natur”, 2006 Jørgen Tholin, viserektor på Høgskolan i Borås Har fulgt karaktersystemet i Sverige fra 1996 til 2005 Samlet inn karakterkriterier fra 93 kommunale skoler i 1996 og kom tilbake til skolene i 2005 Ulike karakterregler i skolene Beskrivelse av hva som kreves for å oppnå karakteren MVG på to skoler Ulike krav til samme karakter både ift kompleksitet og faglige/ikke-faglige krav En rekke interessante eks på ulike krav til karakteren Godkänd

35 Faglig relevant Fra grupperelatering til standardrelatering
Fra for mye tilbakemelding på prosess og hva som er ”gjort” til flere og bedre tilbakemeldinger på kompetanse Fra symboler til læringsfremmende tilbakemeldinger Fra magefølelse og privatpraksis til profesjonalisering og tolkningsfellesskap

36 Rettferdig Tilnærmet likt vurderingsgrunnlag Klare spilleregler:
- Elevene vet hva som skal til for å nå målene - Elevene er trygge på at det er kompetansen i faget som er gjenstand for vurdering, ikke f.eks orden og atferd

37 Noen funn og erfaringer fra utprøvingen så langt

38 Noen funn – Skolerapport 1 fra forskerne (UiO)
Stor entusiasme og stort behov for info og kompetanseutvikling Økt bevissthet om vurdering og egen praksis, økt fagsamarbeid og faglig kompetanse Store forskjeller og stor usikkerhet i forståelsen av hva kjennetegn innebærer Mange lokale varianter av kjennetegn utviklet hittil

39 Erfaringer – skolebesøk og skoleeierrapporter
Økt fokus på vurdering som tema Bedre kjent med kompetansemålene i LK06 Mer presise og læringsfremmende tilbakemeldinger til elever og foresatte Klarere for elever hva som forventes Elevdeltakelse i vurdering viktig

40 Flere skoler sier Et arbeid som
skaper bevissthet om viktigheten av konkrete tilbakemeldinger bevisstgjør lærere i forhold til undervisning, oppgaver og prøver profesjonaliserer lærere i forhold til tilrettelagt undervisning

41 Flere skoler sier Mye av arbeidsmengden er flyttet til forberedelsestiden Vurderingsarbeidet i etterkant av oppgaver er blitt mindre krevende Lærerne vurderer mer likt Det samarbeides mer på skolen

42 Utfordringer Vurdere kompetanse Vurdere måloppnåelse på ulike nivå
Utvikle kjennetegn som gjenspeiler ulik grad av måloppnåelse (mestring) i faget Hvor generelle/spesifikke skal de nasjonale kjennetegnene være? Læreplanarbeid En utfordring i vgo, særlig studieforb, en kultur for

43 Det er kompetanse vi skal vurdere!
Evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet/oppgave Det man gjør og får til i møte med utfordringer St.meld. nr 30 Kultur for læring s. 31

44 Taksonomi som hjelpemiddel
En taksonomi er en konstruksjon av kompetansebegrepet Noen taksonomier er hierarkiske (for eksempel Blooms taksonomi), mens andre konstruerer kompetanse på andre måter, for eksempel som ulike former for kompetanse som får verdi avhengig av situasjon (kontekst) I boka Kunskapsbedömning fra den svenske Myndigheten för skolutveckling gjør forfatteren (Helena Korp) bla rede for tre ulike taksonomier

45 Taksonomier forts Benjamin Bloom (1956)
Skal hjelpe lærere å lage mer formålstjenlige prøver og skille mellom ulik type kunnskap Qellmaltz og Hoskyn (1997) Fokuserer på indre kognitive prosesser, dvs elevens evne til å resonnere (tenke og argumentere logisk og selvstendig) Phye (1997) Et forsøk på å beskrive kunnskapsbegrepet ved å dele det i tre former

46 Kan Bloom brukes? Ja, men ikke ukritisk
Nivå på måloppnåelse avhengig av verb + innhold/situasjon Lav og høy måloppnåelse korresponderer ikke nødvendigvis med Blooms hierarki Eks.: Gjøre rede for noe enkelt/komplekst Vurdere noe enkelt/komplekst

47 Å identifisere kompetanse
Hovedområder i læreplanen for Kunst og håndverk Visuell kommunikasjon Design Kunst Arkitektur Eksempel på kompetansemarkører i kompetansemålene: bruke, designe, tegne, redigere, manipulere, vurdere, stilisere, dokumentere, beskrive, skape, drøfte, lage, gjøre rede for, bygge, teste, diskutere, sammenligne, visualisere, forklare påvirkning, ulike materialer, ulike redskaper, ulike teknikker, ulike funksjoner i bildebehandlingsprogram, ulike løsningsalternativer, ulike retninger og tradisjoner, ulike kulturer, forskjellige tider

48 Å vurdere kompetanse Kompetansemål – måloppnåelse på ulike nivå
Delmål er etapper på veien mot kompetansemålene - det elevene trener på - kan være kunnskapsblokker Delmål vis à vis lav måloppnåelse

49 Å vurdere kompetanse etter endt opplæring på trinn med kompetansemål
Vurderingen – med eller uten karakter - skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet vurderingen skjer Hvordan ivareta elevens mulighet til å utvikle sin faglige kompetanse fram til vurdering av elevens samlete kompetanse etter endt opplæring på 2., og 10. årstrinn?

50 Prøve elevene i alt ”til slutt”?
EKS FRA SAMFUNNSFAG – KILDER Evnen til kildebruk og kildekritikk grunnleggende i faget Utvikles og vurderes gjennom å studere kilder fra bl a ulike perioder i historiedelen av faget Ikke nødvendig med prøver ”til slutt” som vurderer all tidligere tillært kunnskap om igjen

51 Kompetansemål samf 4. trinn
• utforske kjelder og bruke dei til å lage etterlikningar av gjenstandar frå fortida (historie) bruke bilete, film og andre kjelder for å fortelje om viktige landskap og landskapsformer i Noreg (geografi) samle opplysningar frå globus, kart og digitale kjelder og bruke dei til å samtale om stader, folk og språk (geografi) finne fram i trykte og digitale medium, sortere innhaldet i kategoriar og produsere materiale som kan publiserast (samfunnskunnskap)

52 Faglig og annen utvikling – hvordan henger det sammen?
Vurdere faglig kompetanse Vurdere orden og atferd Ha dialog om annen utvikling

53

54 Vurdere innsats? Innsats skal kun vektlegges dersom det fremgår av kompetansemålene Dette er noe annet enn at elevens innsats er en forutsetning for at læreren skal ha grunnlag for vurdering OBS! Stille elever

55 Vurdering av læring Summativ vurdering - ofte ved hjelp av symboler/skalaer (for eksempel karakterer) Oppmerksomheten rettes mot det som har vært (det som er lært) Undervisningen styres ofte mot vurderingstiltaket (dvs at undervisningen legges opp i forhold til en prøve) Har ofte til hensikt å gi informasjon om hva elevene har fått med seg i den undervisningen som har foregått For mye summativ vurdering underveis?

56 Vurdering for læring Formativ vurdering - vurdering som en integrert del av læring og undervisning Oppmerksomheten rettes framover Får konsekvenser for lærerens undervisning Viktige faktorer i en læringsfremmende vurderingspraksis (Black & Wiliam): Eleven har forstått målet med opplæringsøkten Eleven kjenner og forstår kjennetegnene på måloppnåelse Eleven vurderer eget arbeid (self assessment) Hverandrevurdering (peer assessment) Tilbakemeldinger som øker elevenes motivasjon og læring

57 Mot et helhetlig system for individvurdering
Kartleggingsprøver Lov og forskrift Nasjonale kjennetegn på måloppnåelse? Nasjonale prøver Utvalgsprøver Standpunktvurdering Læreplan Fag- og svenneprøver Veiledninger Eksamen Hvilke elementer har vi, mangler vi … Hvordan henger de ulike elementene sammen i et helhetlig system?

58 Noen hovedprinsipper i forslaget til endring av forskrift til opplæringsloven Elev- og lærlingvurdering

59 Bakgrunn for endringene
St.meld. nr 16 ( ) St.meld. nr 31 ( ) Oppdragsbrev nr ”Tiltak knyttet til individvurdering i skole og fag- og yrkesopplæring” Stm 16: Hevder at ”i norsk skole har manglende evalueringskultur ført til utilstrekkelig oppfølging av elevene og redusert deres faglige utviklingsmuligheter” (side 77) Trekker opp utfordringer knyttet til individvurdering. En av disse er knyttet til at regelverket ikke er klart nok I St.meld. nr. 16 (2006–2007) side 77 sies det: ”Kontinuerlig vurdering og tilbakemeldinger gir gode resultater i form av læringsutbytte, spesielt for elever med svake ferdigheter.” Det er dermed klare politiske føringer om at kontinuerlig vurdering og tilbakemeldinger til elevene er essensielle i læringssammenheng. Endringene i forskrift til opplæringsloven må bygge opp under dette. Stm 31: Utfordringer knyttet til vurderingsarbeidet i norsk skole, drøftes også i St.meld. nr. 31 (2007–2008) ”Kvalitet i skolen”. Kunnskapsdepartementet påpeker på side 30: ”Tilbakemeldinger som fremmer læring og mestring, ser generelt ut til å ha vært en mangelvare i grunnopplæringen. Viktigheten av vurdering er understreket i St.meld. nr. 31 (2007–2008) på side 30: ”Tilbakemeldinger underveis i opplæringen, dvs. tilbakemeldinger som er ikkeevaluerende, støttende, spesifikk og blir gitt i situasjoner hvor arbeidet pågår, er et av de mest effektive virkemidlene for å heve elevenes læring.” Evalueringen av Reform 97 avdekket en kombinasjon av bruk av allmenn ros og fravær av eksplisitte og klare faglige standarder som et klart trekk i arbeidet på barnetrinnet. Kvalitativ forskning på ungdomstrinnet viser at det er stor variasjon i lærernes tilbakemeldinger til elevene.” Oppdragsbrev: Deloppdrag er å forenkle bestemmelsene om individvurdering i grunnskolen og videregående opplæring ”som ledd i å tydeliggjøre sammenhengen i hele opplæringsløpet i grunnopplæringen, vurdere og eventuelt foreslå felles bestemmelser om vurdering for grunnskolen og videregående opplæring.” Vektlegges at individvurdering skal bidra til motivasjon og læring Tillegg: Forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven, bla bestemmelsene om vurdering, ble revidert i 2006. Fastholdt eksisterende struktur med ett kapittel om vurdering i grunnskolen ett kapittel om vurdering videregående opplæring. Konsekvens: mange bestemmeleser om vurdering i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven. Strukturen i kapittel 3 og 4 er langt på vei parallell og begrepsbruken er langt på vei lik.

60 Utfordringer i gjeldende rett
Behov for å styrke læringsperspektivet Det er ulikheter som er unødvendige mellom grunnskolen og videregående opplæring Kryssende begreper Behov for i større grad å tydeliggjøre eleven, lærlingen og lærekandidatens: medvirking og medansvar i vurderingsarbeidet rettssikkerhet Behovet for å styrke læring: Internasjonal forskning viser vurdering kan bidra til økt læringsutbytte når den elever, lærlinger og lærekandidater: forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem får tilbakemeldinger om kvaliteten på arbeidet de har gjort får råd om hvordan de skal gå fram for å forbedre seg læres opp til å vurdere kvaliteten på eget og medelevers arbeid Ref: Black og Wiliam 1998, OECD 2008, Stobard 2008, Engh m. fl. 2007, Sadler 1989) Unødvendige ulikeheter mellom GRS og VGO: Strukturen i kapittel 3 og 4 er langt på vei parallell og begrepsbruken er langt på vei lik, men det finnes eksempler på at oppbyggingen av bestemmelsene i kapitlene er noe ulik og at bestemmelser som innebærer det samme har noe ulike formuleringer uten at dette har noen god forklaring. Ett eksempel er bestemmelsen om vurdering med karakter (gjeldende §3-5 for grs og § 4-6 for vgo) eller bestemmelsen om grunnlaget for vurdering med karakter i fag (gjeldende § 3-7 i grs og § 4-7 i vgo) Kryssende begreper: Underveisvurdering – sluttvurdering og vurdering med karakter – vurdering uten karakter er vanskelige å forstå ift hverandre slik det fremstilles i gjeldende forskrift. Her brukes begge begrepsparene, men det er vurdering med karakter og vurdering uten karakter som bestemmelsene er systematisert i forhold til. Dette gir et noe misvisende bilde av vurderingsarbeidet. Det er ikke hvorvidt vurderingen skal uttrykkes med et tallsymbol eller ikke, som er det sentrale. Utdanningsdirektoratet mener at bestemmelsene i vurderingskapitlet bør ordnes med utgangspunkt i underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurdering og sluttvurdering gir et bedre bilde av vurderingsarbeidet og tydeliggjør vurderingens formål. Medvirkning: Viktigheten av elevens medvirkning i egen læreprosess er understreket i St.meld. nr. 16 (2006–2007) side 55. Her fremgår det at: ”I løpet av skoletiden opparbeider elevene betydelig kjennskap til hvilke arbeidsmåter som særlig gir god læring hos dem selv. Å videreutvikle elevenes evne til å ta et medansvar for læreprosessen vil bidra til større læringsevne gjennom hele livet. En lærer som drar nytte av elevenes erfaringer, trekker elevene mest mulig aktivt med og involverer dem i planer og arbeidsmåter, oppnår gode resultater. Elevenes modenhet, erfaring og motivasjon for læring vil bestemme på hvilken måte elevene involveres.” I denne forbindelse vil også medvirkning i vurderingssituasjoner være viktig. Det å ha kjennskap til og forstå hva som vektlegges i vurderingen av ens egen kompetanse, kan også ha betydning for elevens læringsstrategier. Rettsikkerhet: Vurdering har store konsekvenser for den som blir vurdert. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer har blant annet betydning for inntak til videregående opplæring og høyere utdanning. Fag- og svennebrevet brukes som dokumentasjon på at lærlingen faktisk er rustet til å utøve et yrke på en forsvarlig måte. Eleven, lærlingen, lærekandidaten og den voksne må være sikre på at de blir vurdert ut fra et faglig grunnlag, og det skal være stor grad av forutsigbarhet i vurderingen. De må derfor kjenne til hva det legges vekt på i vurderingen av deres kompetanse. Vurderingspraksis skal være i samsvar med de kravene som stilles i forskrift til opplæringsloven. Utdanningsdirektoratet har i forslaget tydeliggjort kravene til vurdering og innholdet i elevens, lærlingens, lærekandidatens og den voksnes rett til vurdering. Dette er viktig for elevens, lærlingens, lærekandidatens og den voksnes rettssikkerhet.

61 Strukturelle endringer
Ett felles kapittel for elev- og lærlingvurdering i grunnskole og i videregående opplæring Generelle føresegner Underveisvurdering Sluttvurdering Fritak fra vurdering Eksamen Dokumentasjon I grunnskolen I videregående opplæring Særskilte regler om fag- og yrkesopplæring Eget kapittel for grunnopplæring for voksne Ett felles kapittel for individvurdering i grunnopplæringen er på høring. Dekker hele det 13. årige opplæringsløpet. Både grunnskole og videregående opplæring inkludert fag- og yrkesopplæringen er samlet i ett kapittel. Felles grunnprinsipper er tydeliggjort Det er flere likheter enn ulikheter i gjeldende rett og og ulikhetene er i forslaget løst lovteknisk (dersom bestemmelsen bare gjelder for eksempel grunnskole eller videregående skole, eller bare elever og ikke lærlinger og lærekandidater eller motsatt, fremgår dette av overskriften til bestemmelsen). Det foreslås at bestemmelsene om individvurdering i grunnopplæring organisert for voksne skilles ut i ett eget kapittel. I dag er disse integrert i kapittel 3 og 4, noen særbestemmelser for voksne og for øvrige henvises det til enkelte bestemmelser slik det er i grunnopplæring for barn og ungdom. Dette er en vanskelig løsning for brukerne. Det foreslås derfor et eget kapittel for voksne som tar utgangspunkt i prinsippene i nytt kapittel 3 om individvurdering i grunnopplæringen og uttømmende formulerer reglene som gjelder for opplæring særskilt organisert for voksne.

62 Forslag til innholdsmessige endringer
Forslaget til innholdsmessige endringer i bestemmelsene om vurdering er utformet på grunnlag av kunnskap om vurdering. Forskning viser at man kan oppnå store læringsgevinster ved å utvikle vurderingskulturen og vurderingspraksisen i grunnopplæringen. En vurderingspraksis som er læringsorientert, gir bedre muligheter for faglig utvikling, særlig for svakt presterende elever (ref Black & Wiliam 1998). Vurdering som har læring som mål, er et viktig virkemiddel for å realisere Kunnskapsløftets målsetting om økt læringsutbytte for alle.

63 Tydelig hva som vektlegges i vurderingen
Det skal være kjent og tilgjengelig for eleven, lærlingen og lærekandidaten hva som vektlegges i vurderingen av hans/ hennes kompetanse Dette gjelder både underveis og sluttvurdering Ikke nok at kjennetegn eller kriterier for vurdering er tilgjengelig, de skal ha blitt gjort kjent med innholdet Forslagets § 3-1 (4. ledd). Merknader i Høringsnotatet, del 1, side 37: I forslagets § 3-1 fjerde ledd er det tydeliggjort at det skal være kjent og tilgjengelig for eleven, lærlingen og lærekandidaten hva som vektlegges i vurderingen av hans eller hennes kompetanse. For elever på trinn med karakterer innebærer dette blant annet at elevene skal bli gjort kjent med hva som skal til for å få de ulike karakterene. Dette er nytt i forskriften, men ligger implisitt i gjeldende bestemmelser, blant annet er det en forutsetning for at eleven kan vurdere eget arbeid. Kravet til at det skal være kjent og tilgjengelig, innbærer at det ikkje er tilstrekkelig at det læreren eller instruktøren legger vekt på i vurderingen, er tilgjengelig for eleven, lærlingen og lærekandidaten, de skal faktisk også ha blitt gjort kjent med innholdet. Dette krever noe mer enn at dette ligger på Internett eller kan fås ved å spørre rektor eller lærer om den. Her vil skoleeier ha det overordnede ansvaret, men det er klart at læreren i praksis vil være den som sikrer at dette blir gjort.

64 Styrking av underveisvurdering
Underveisvurdering løftes frem som et av de sentrale begrepene i forslaget Tydelige kvalitetskrav til underveisvurdering Beskrive mestring og gi veiledning for å bli bedre i faget Underveisvurdering skal som tidligere: Være et redskap for læring Gis løpende og systematisk Forslagets underkapittel ”Underveisvurdering” med innledende bestemmelse § Merknader i Høringsbrevet del 1, side 46 Det understrekes at underveisvurdering er et redskap som skal bidra til vurdering for læring. Underveisvurderingen skal gis løpende og systematisk. Lærerne må sørge for at elevene, lærlingene og lærekandidatene får meldinger som kan bidra i læreprosessen slik som det skisseres i første punktum. Systematisk betyr at det må være planmessig. Det understrekes også at underveisvurderingen kan være både skriftlig og muntlig. Det vil være overlatt til skoleeier/skolen eller læreren å avgjøre hvilken form underveisvurderingen skal ha, med mindre det er sagt noe eksplisitt om dette. I § 3-11 annet ledd stilles det krav til hva underveisvurderingen skal inneholde. Det understrekes at dette ikke er et krav til hver eneste lille tilbakemelding som læreren gir, men et mer overordnet krav til underveisvurderingen som gis i løpet av opplæringsåret. Underveisvurdeirng skal inneholde begrunnet informasjon om elevens osv kompetanse og gis som meldinger med sikte på faglig utvikling. Meldingene må beskrive elven, lærlingen og lærekandidates mestring ift kompetansemålene i LP og gi veiledning ift videreutvikling slik at eleven kan øke sin kompetanse i faget. Disse meldingene inneholder altså to komponenter, for det første skal de beskrive mestring og gi informasjon om kompetansen til eleven, lærlingen og lærekandidaten vurdert i forhold til kompetansemålene i læreplanen for fag. For det andre skal meldingene være orientert mot det som skal læres, og gi veiledning om hvordan eleven, lærlingen og lærekandidaten kan øke kompetansen sin i faget. Begge deler er viktig for at underveisvurderingen skal kunne være et redskap for læring. Det understrekes at dersom det i løpet av opplæringsåret ikke gis underveisvurdering som tar sikte på faglig utvikling, er ikke eleven, lærlingen og lærekandidatens rett til opplæring oppfylt, jf. § 3-1.

65 Egenvurdering Egen bestemmelse om egenvurdering
En del av underveisvurderingen Egenvurdering gjøres gjeldende både for underveisvurdering med og uten karakter ”Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal delta aktivt i vurderinga av eige arbeid, eigen kompetanse og eiga fagleg utvikling, jf. opplæringslova §§ 2-3 og 3-4.” (forslag § 3-12) Forslagets § Merknader i Høringsbrevet del 1, side 47 Det er dokumentert at elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring i mindre grad enn på barnetrinnet får vurdere eget arbeid (Elevundersøkelsen 2007 og 2008). Dette kan ha sammenheng med at det meste av vurderingsarbeidet på trinn med karakter foregår med karakter. Forskning3 viser at elever som lærer å vurdere eget arbeid, øker sitt læringsutbytte og er mer motiverte enn elever som passivt mottar lærerens ”dom”. Elevens rett og plikt til egenvurdering foreslås derfor gjort gjeldende også for underveisvurdering med karakter. Dette innebærer ikke at elever overlates til selv å sette egne karakterer, men at elever får øve seg i å vurdere eget arbeid ut fra kjennskap til hva som vektlegges i vurdering med karakter. Dette gjør det som forventes for å oppnå de ulike karakterene, mer forutsigbart. Det er viktig at det som blir vektlagt i vurderingen, er kjent og tilgjengelig for eleven. Merknader, side 47: Bestemmelsen er ny. Det finnes også i gjeldende forskrift en formulering om elevens egenvurdering, dette er inntatt som en del av vurdering uten karakter i fag i §§ 3-4 tredje ledd og 4-5 tredje ledd. Egenvurdering gjøres til en egen bestemmelse for å signalisere viktigheten av at elevene blir gitt denne muligheten til å få et bevisst forhold til egen læring og utvikling. Eleven er en viktig ressurs i vurderingsarbeidet og skal involveres i dette. Det er i første punktum tydeliggjort at eleven, lærlingen og lærekandidatens egenvurdering skal være en del av underveisvurderingen. Egenvurderingen vil være knyttet til eleven, lærlingen eller lærekandidatens eget arbeid, egen kompetanse og faglige utvikling. Egenvurderingen vil være viktig for at den lærende skal få et mer bevisst forhold til blant annet egen faglig utvikling og hva som vektlegges i vurderingen. Disse metarefleksjonene kan øke læringsutbytte. Egenvurderingen kan også være en ressurs for læreren i opplæringen. Det er derfor viktig at læreren legger til rette for at eleven, lærlingen og lærekandidaten kan bidra aktivt i dette, men det er også viktig at eleven, lærlingen og lærekandidaten selv er aktiv og bidrar her. At elevene skal bidra i egenvurderingen, kan utledes av elevens aktivitetsplikt slik den følger av opplæringsloven §§ 2-3 og 3-4.

66 Samtale med eleven fra 1. årstrinn
Samtale med eleven hvert ½ år fra 1. årstrinn (gjelder i dag i vgo) Skal drøfte elevens utvikling ift kompetansemålene Kan sees i sammenheng med samtale med foresatte Forslagets § Merknader i Høringsbrevet del 1, side 46 Et annet tiltak for å sikre involveringen av elevene og gjøre dem mer aktive i egen læring er innføringen av en samtale med eleven, også i grunnskolen. Denne samtalen med eleven bør skje minst én gang per halvår som en del av underveisvurderingen. Samtalen vil være en viktig del av kontakten mellom lærer og elev. Denne samtalen har eksistert i videregående opplæring i en årrekke, og mange grunnskoler praktiserer slike samtaler med elevene uten at dette har vært et formelt krav. En konsekvens av forslaget er at en slik samtale innføres helt fra 1. årstrinn. Forslaget må ses i sammenheng med styrkingen av underveisvurdering og elevens rett og plikt til egenvurdering. En slik samtale kan, i tillegg til den systematiske og kontinuerlige underveisvurderingen, være et redskap for læring og bidra til at eleven blir mer bevisst på egen læring. Utdanningsdirektoratet vil ikke oppstille krav til organiseringen av denne samtalen. Det vil være skoleeier eller skolen selv som velger hvordan denne samtalen skal organiseres. Samtalen kan ses i sammenheng med andre former for underveisvurdering som halvårsvurderingen og samtalen med foreldrene. Paragraf 3-11 tredje ledd gir eleven, lærlingen og lærekandidaten rett til en samtale med læreren eller instruktøren én gang per halvår. I disse samtalene skal eleven, lærlingen eller lærekandidatens utvikling i forhold til kompetansemålene i faget drøftes. Kravet til samtale i leddet her gjelder for hele grunnopplæringen – fra 1. årstrinn til Vg3.

67 Halvårsvurdering Halvårsvurdering erstatter begrepet terminvurdering (terminkarakter) og innføres i hele grunnopplæringen Skal gis uten karakter i fag og i orden og i atferd Skal gis uten karakter og suppleres med karakter fra 8. årstrinn (den læringsfremmende informasjonen forrang) Ikke krav til skriftlighet annet enn at halvårskarakterer fra 8. årstrinn skal føres på forsvarlig måte Samme begrepsbruk i hele opplæringsløpet inkludert fag- og yrkesopplæringen Kan sees i sammenheng med halvårlig samtale Forslagets § 3-13 (elever) og § 3-13 (lærlinger og lærekandidater. Merknader i Høringsbrevet del 1, side 47 og 48 Utdanningsdirektoratet foreslår å forskriftsfeste at det skal gjennomføres halvårsvurderinger fra 1. årstrinn til Vg3. I gjeldende forskrift er det bare et krav til halvårsvurdering (terminkarakter) for ungdomstrinnet og for videregående opplæring. Innføringen av halvårsvurdering også på barnetrinnet og i fagopplæringen vil sikre at elever, lærlinger og lærekandidater får tilbakemeldinger hvert halvår med et faglig relevant fokus. Halvårsvurdering fra 1. årstrinn vil også være viktig for at skolene skal ha mulighet til å gi eleven tilpasset opplæring og eventuelt sette inn tiltak for tidlig innsats jf. St.meld. nr. 16 (2006–2007) og St.meld. nr. 31 (2007–2008). I opplæring i bedrift har det fra partene vært et ønske om å styrke en mer systematisk dokumentasjons- og vurderingspraksis. Ved å innføre halvårsvurdering uten karakter også for opplæring i bedrift vil lærlingene og lærekandidatene kunne sikres en mer systematisk oppfølging og gis en tilbakemelding hvert halvår i forhold til måloppnåelse og hva de må jobbe med fremover. Ved å bruke begrepet halvårsvurdering tones fokuset på karakteren noe ned. Elever fra 8. årstrinn skal få halvårsvurdering med karakterer, men beskrivelsen av hva eleven mestrer, og hva som må mestres for å øke kompetansen, vil være det som gir eleven størst mulighet til læring. Ved halvårsvurderingen er karakteren en logisk konsekvens av beskrivelsen av elevens kompetanse og ikke omvendt som i dag (i dag heter det at karakteren skal suppleres med begrunnelse og veiledning). Det understrekes at det som hovedregel ikke stilles noe krav til at halvårsvurderingen uten karakter skal være skriftlig, og det foreslås at det er skoleeier som avgjør hvilke krav som gjelder for dokumentasjon her. Videre understrekes det at en begrepsendring vil føre til en harmonisering i begrepsbruken i grunnskolen og videregående opplæring inkludert fagopplæringen. Dette innebærer at det skal gjennomføres halvårsvurderinger fra 1. årstrinn til Vg3, og det blir lik begrepsbruk i hele det 13-årige opplæringsløpet. Dette vil også bidra til kontinuitet og felles prinsipper som er gjennomgående for hele grunnopplæringen.

68 Presisering av krav til dokumentering av underveisvurdering
Det skal dokumenteres at underveis-vurdering er gitt Forslag: Skoleeier avgjør form, innhold og omfang Forslaget § Merknader i Høringsbrevet del 1, side 49 I gjeldende forskrift §§ 3-4 og 4-5 er det fastsatt at det skal kunne dokumenteres at det er gitt vurdering uten karakter. Det er problematisk på nasjonalt nivå å gi en detaljert beskrivelse av hva denne dokumentasjonen skal innholde, og hvor stort omfang den skal ha. En slik regulering vil kunne pålegge skolene mer arbeid knyttet til dokumentering av vurdering enn det som er hensiktsmessig. Derfor bør kravet til innhold, omfang og form på dokumentasjonen avgjøres på lokalt nivå. Kravet til dokumentering som foreslås innebærer i praksis ingen stor endring sammenlignet med gjeldende krav i §§ 3-4 og 4-5. Endringen som foreslås er derfor bare en presisering av innholdet i kravet til dokumentering og innebærer ikke strengere krav til skolene enn det som er gjeldende rett. Paragraf 3-16 første ledd omhandler kravet til dokumentering av halvårsvurdering med karakter. Her er det nedfelt et skriftlighetskrav. Elevene skal hvert halvår få dokumentert halvårsvurderingen med karakter i fag og i orden og oppførsel, samt fravær. Det er ikke lenger et krav om at dette gjøres på et karakterkort eller i en karakterbok. Skoleeier avgjør formen på dette, så lenge dette er skriftlig. Paragraf 3-16 annet ledd omhandler andre former for underveisvurdering enn halvårsvurdering med karakter og kravet til dokumentering av disse. Denne regelen bygger på kravet om at det skal kunne dokumenteres at vurdering uten karakter er gitt jf. gjeldende forskrift §§ 3-4 annet ledd siste punktum og 4-5 første ledd siste punktum. Her er det for det første et krav til at det skal kunne dokumenteres at underveisvurdering er gitt. Det oppstilles ikke ytterligere krav til hva dette innebærer. Dette må følgelig ses i sammenheng med annet punktum, som fastsetter at det er skoleeier som avgjør kravene til form, omfang og innhold. At dokumenteringen skal være skriftlig er heller ikke nytt sammenlignet med gjeldende rett. En tolkning av gjeldende §§ 3-4 og 4-5 og kravet til dokumentering her, innebærer i praksis også et krav til skriftlig dokumentering. Dette har sammenheng med at dokumenteringen av hensyn til etterprøvbarhet, reelt sett må være skriftlig. At skoleeier er pålagt ansvaret er også i samsvar med gjeldende rett, dette følger blant annet av opplæringsloven §

69 Standpunktvurdering Kun karakterer som gis ved avslutning av opplæringen i faget på høyeste nivå og som føres på vitnemålet skal ha status som standpunktkarakter Ved manglende grunnlag for å fastsette standpunktkarakter i grunnskolen skal ikke lenger siste terminkarakter føres på vitnemålet Forslagets § 3-18 og Merknader i Høringsbrevet del 1, side 51 og 68 I videregående opplæring er det fastsatt i gjeldende § 4-6 at det skal gis standpunktkarakterer ved slutten av opplæringen på hvert årstrinn i fag der det er fastsatt kompetansemål i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Dette vil i praksis si at det skal fastsettes standpunktkarakterer i alle fag i videregående opplæring for elever hvert år. I fellesfagene er det slik at det kun er karakteren på høyeste nivå som skal føres på vitnemålet. Dette innebærer at det settes standpunktkarakterer som egentlig burde vært halvårsvurdering (tidligere terminkarakter), for eksempel i faget norsk. Det foreslås at disse karakterene på lavere nivå, som ikke skal føres på vitnemålet, endres til å bli halvårsvurdering med karakter. En slik løsning vil være ryddigere i forhold til bestemmelsene om underveisvurdering og sluttvurdering. Så lenge ikke opplæringen i faget er avsluttet, bør vurderingen ha status som underveisvurdering, og når faget er avsluttet (høyeste nivå som eleven skal ta, og som føres på vitnemålet), skal eleven ha sluttvurdering, altså en standpunktkarakter. Det er ikkje nødvendig med klagerett på karakterer som ikke føres på vitnemålet til eleven. For elever i grunnskolen hvor det ikke er grunnlag for å sette standpunktkarakter i fag, er det i dag fastsatt i forskriften § 3-12 at siste terminkarakter skal føres på vitnemålet. Dette kan i de mest ytterliggående tilfellene bety at terminkarakteren som ble satt til jul på 8. årstrinn, blir stående som standpunktkarakter på vitnemålet. Dette gir ikke noe reelt bilde av elevens kompetanse. Det foreslås at i tilfeller hvor det ikke er grunnlag for vurdering, skal det ikkje føres karakter. Det føres da en vitnemålsmerknad om at det ikke er grunnlag for vurdering. Denne løsningen vil ikke være problematisk når det gjelder utstedelse av vitnemål, siden det i grunnskolen ikke er krav til bestått, kun til fullført opplæring.

70 Standpunktvurdering Eleven skal gjøres kjent med hva det er lagt vekt på i fastsettelsen av han/hennes standpunktkarakter Dette skal gjøres før eller samtidig med at standpunktkarakteren fastsettes Forslagets § Merknader i Høringsbrevet del 1, side 51 En standpunktkarakter er et enkeltvedtak etter forvaltningsloven § 2, noe som innebærer at saksbehandlingsreglene i forvaltningsloven kommer til anvendelse så fremt ikkje opplæringsloven har særregler om saksbehandling som fastsetter noe annet. Konsekvensen av at dette er et enkeltvedtak, er at eleven skal bli gjort kjent med hva det er lagt vekt på i fastsettelsen av han/hennes standpunktkarakter, dette har sammenheng med kravet om at et enkeltvedtak skal begrunnes. Det fremgår av forvaltningsloven § 24 at denne begrunnelsen skal gis samtidig med at enkeltvedtaket treffes. Denne begrunnelsen kan gis enten før standpunktkarakteren settes, noe som vil gi eleven en mulighet til å uttale seg om grunnlaget, eller den kan gis samtidig med at standpunktkarakteren fastsettes. Det minnes her også om at de som har klagerett etter §§ 5-1 og 5-2 innefor klagefristen, har rett til begrunnelse for karakteren. Dette er noe annet enn retten etter leddet her.

71 St.mld nr 31 Fravær skal føres på vitnemålet for grunnskolen
Forslagets § Merknader i Høringsbrevet del 1, side 69 For å sikre bedre oppfølging av elever med høyt fravær fra grunnskolen slik at de fullfører den videregående opplæringen, er det i St.meld. nr. 31 (2007–2008) ”Kvalitet i skolen” foreslått å innføre føring av fravær på vitnemålet for grunnskolen. Kunnskapsdepartementet har i oppdragsbrev nr ”Om føring av fravær på vitnemålet for grunnskolen” gitt Utdanningsdirektoratet i oppgave å sende et forslag om endring i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven i forhold til føring av fravær på vitnemålet for grunnskolen på høring. I tillegg har Kunnskapsdepartementet åpnet for at skoler fra høsten 2008 kan begynne å føre fravær fra 8. årstrinn. Tilbakemeldinger til Utdanningsdirektoratet viser at mange skoler har valgt å gjøre dette. Forslag til bestemmelse om føring av fravær er innarbeidet i dette høringsbrevet. Det påpekes at bestemmelsen omhandler dokumentert og ikke dokumentert fravær. Enten kan årsaken til fraværet dokumenteres, og dette er av en slik karakter at det faller inn under ett av unntakene fra at fravær skal føres eller ikke (eller årsaken til fraværet kan kreves ført), eller så skal det føres. Fravær er fravær, men dokumenteringen av årsaken kan ha noen konsekvenser for føringen av fraværet på vitnemålet. I grunnskolen vil opplæringsplikten jf. opplæringsloven § 2-1 ha konsekvenser for hvilket fravær som kan kreves ikke ført på vitnemålet dersom det kan dokumenteres. Opplæringsplikten medfører at eleven skal delta i opplæringen, og dersom eleven skal være borte fra denne, skal foreldrene ha søkt om permisjon jf. opplæringsloven § Det fremkommer av Ot.prp. nr. 46 (1997–1998) side 35. I tillegg til dette bør det åpnes for fravær av helsemessige grunner, kan kreves ikke ført dersom dette kan dokumenteres. Det vil i praksis være umulig å søke om permisjon for sykdom i forkant av sykdommen. En bestemmelse om føring av fravær i grunnskolen må derfor muliggjøre at dokumentert fravær som skyldes helsemessige grunner, kan kreves ikke ført på vitnemålet. Dette tilsvarer også løsningen som foreslås for videregående opplæring. På grunnlag av at annet fravær enn fravær som det kan dokumenteres at skyldes helsemessige grunner, ikke er tillatt i grunnskolen, vil ikke de øvrige årsakene som opplistes i § 3-46, kunne kreves ikke ført på grunnlag av dokumentasjon. Dersom eleven ønsker å være borte fra opplæringen på grunn av en av disse årsakene, må foreldrene søke om permisjon jf. opplæringsloven § Permisjonsreglene vil her kunne dekke dette. Det understrekes videre at det også vil være mulig å kreve at fravær som har sammenheng med permisjon, ikke er ført jf. § 3-40 fjerde ledd. Se nedenfor for meir om dette. Opplæringsloven kapittel 2, herunder opplæringsplikten medfører at det ikke er tillatt med tilsvarende regler for at dokumentert fravær ikke skal føres på vitnemålet i grunnskolen og i videregående opplæring. Alt fravær fra 8. årstrinn skal føres på vitnemålet. Dette fraværet skal føres i dager og timer. Det er derfor viktig at lærerne har et forsvarlig system for registrering av fraværet, og at læreren melder dette videre til kontaktlærer som har oversikten over den enkelte elevs totale fravær. Fravær til og med 7. årstrinn skal ikke føres på vitnemålet. Paragraf 3-40 annet ledd gir eleven rett til at det føres på vitnemålet hva fraværet skyldes dersom han/hun kan dokumentere årsaken til dette. Dette leddet gir ikke adgang til at dokumentert fravær ikke føres, men at årsaken kan føres på. Paragraf 3-40 tredje ledd sier noe om når dokumentasjonen må forelegges. Denne skal så fremt det er mulig, legges frem på forhånd. For permisjoner vil dette ikke være et problem, siden det skal søkes i forkant, jf. opplæringsloven § For sykdom og lignende vil denne dokumentasjon bli lagt frem snarest mulig etter at eleven er tilbake på skolen etter fraværet. Paragraf 3-40 tredje ledd angir et grunnlag for at eleven eller foreldrene kan kreve at fravær som skyldes helsemessige årsaker, ikke føres. Dersom eleven kan dokumentere at det var helsemessig årsaker, skal fraværet ikke føres. Eleven eller foreldrene kan kreve at fravær som skyldes helsemessige årsaker, ikke føres. Dersom eleven kan dokumentere at det var helsemessig årsaker, skal fraværet ikke føres. Fjerde ledd regulerer fravær som det kan kreves at ikke føres på vitnemålet, dersom årsaken til fraværet dokumenteres. I grunnskolen er det kun to typer dokumentert fravær. Det første er dokumentert fravær som skyldes helsemessige årsaker. Når det gjelder helsemessige årsaker vil dokumentasjon kunne være eksempelvis legeerklæring og melding fra foreldrene. Det andre grunnlaget vil være permisjon fra opplæringen.

72 Vurderingsgrunnlaget i kroppsøvingsfaget
Direktoratet ber om høringsinstansenes syn på om videregående bør få samme grunnlag for vurdering i kroppsøving som grunnskolen, dvs at både kompetansemålene og elevenes forutsetninger legges til grunn i vurderingen av elevenes måloppnåelse grunnlaget for vurdering i kroppsøving bør være ulikt mellom grunnskolen og videregående skole som i dag (ikke forutsetningen i vgo) Forslagets § 3-3. Merknader i Høringsbrevet del 1, side 39-41 I formålet med faget kroppsøving står det blant annet at bevegelse er grunnleggende hos mennesket, og at fysisk aktivitet for alle er viktig for å fremme god helse. Det legges vekt på at kroppsøvingsfaget skal motivere for fysisk aktivitet i et livslangt perspektiv. Faget har altså et formål som går utover det rent faglige. Det kan oppfattes som motstridende at det i formålet med faget vektlegges bevegelse og god helse, samtidig som gjeldende forskrift gir elever i videregående opplæring adgang til å få fritak fra den praktiske delen av faget, for eksempel ved å legge fram en legeerklæring. På den annen side er det et poeng at elever som er gode i kroppsøving, skal få uttelling for dette. Faget teller like mye ved inntak til høyere utdanning som andre fag. Det kan hevdes at det derfor er urettferdig at elevens forutsetninger skal legges til grunn i vurderingen av elevens kompetanse i faget kroppsøving, og ikke de rent faglige prestasjonene. Det er ikke en slik mulighet til å trekke inn elevens forutsetninger i andre fag, dette gjelder også for de som kunne trenge det der. Akkurat som noen ut fra sine forutsetninger ikke vil kunne få høy grad av måloppnåelse i matematikk, vil andre ut fra sine forutsetninger ikke kunne få dette i kroppsøving. Et alternativ vil være å videreføre denne løsningen.

73 Videre fremdrift 19. mars 2009 - høringsfrist
Behandling av høringsuttalelser og oversendelse til KD av endelig forslag til endring i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven i mai 2009 KD fastsetter nytt kapittel 3 og 4 i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven Ikrafttredelse av nye bestemmelser

74 Last ned høringsbrevet på udir.no

75 Kultur for belønning (the classroom culture focuses on rewards)
Fokusert på belønning, stjerner, smilefjes, karakterer og rangering hvor elevene ser etter måter å oppnå f. eks beste karakter fremfor å ha fokus på læringsbehov Elevene bruker mye tid og energi på å lete etter riktige svar og tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes eller avsløre at det er noe de ikke mestrer Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse, og prøver heller å bygge opp selvtilliten på andre måter Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke Black & Wiliam ’98

76 Kultur for måloppnåelse (culture of success, backed by a belief that all can achieve)
Kjennetegnes ved tro på at elevene kan nå målene Vurdering blir et viktig virkemiddel for læring dersom det blir kommunisert på riktig måte Vurdering for læring kan hjelpe alle elever, men gir spesielt gode resultater for elever med lave prestasjoner fordi spesielle problemer omkring arbeidet får økt oppmerksomhet underveis Eleven og læreren får både en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for forbedring Elever vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, under forutsetning av at de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever Black & Wiliam ’98

77 Nettreff prosjekt Bedre vurderingspraksis


Laste ned ppt "Bedre vurderingspraksis"

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google