Utfordringer til faglig ledelse Rektors perspektiv

Presentasjon om: "Utfordringer til faglig ledelse Rektors perspektiv"— Utskrift av presentasjonen:

1 Utfordringer til faglig ledelse Rektors perspektiv
Rektor Aslaug Mikkelsen 4.2.10 Forslag til anslagstekst: ”Det å bedrive faglig lederskap på et universitet kan være ytterst forvirrende. Rett som det er reagerer ikke folk slik man tror. Av og til reagerer de helt annerledes. Ting går ikke slik man tror. Av og til går det helt annerledes. Svært mange faktorer samarbeider for å forsikre seg om at kjedelige øyeblikk framstår som en ren utopi.” ”Det jeg vil gjøre her i dag, er å presentere noen eksempler på lederskapsutfordringer og utøvelse av faglig lederskap fra min egen hverdag. Dette vil jeg knytte opp mot noen måter å tenke på som kanskje kan brukes til å senke forvirringen litt, før jeg ender opp med det jeg oppfatter som de sentrale utfordringene i ledelse i høgere utdanning i dag.”

2 Instruks for daglig ledelse ved UiS – Et eksempel på utøvelse av faglig lederskap
Flere lederskapsmodeller kan brukes. Ved UiS benyttes valgt rektorat og tilsatt dekan. Lederskapsmodellene avviker bl.a. med tanke på rektors legitimitet og handlingsrom. Ved valgt rektorat legger også valgprogrammet føringer for legitimitet og handlingrom. Ved UiS førte valgprogrammet og rektoratets faglige utviklingsambisjoner for institusjonen til uklarheter omkring roller og oppgaver i toppledelsen. Løsningen ble at det er blitt fastsatt en instruks for daglig ledelse ved UiS. Denne hendelsen er et godt konkret eksempel på utøvelse av faglig lederskap på institusjonsnivå fordi den medførte avklaring og presisering av hvem som gjør hva i forhold til den overordnede faglige ledelse av institusjonen. Overgang til neste slide: ”Det er interessant å se nærmere på det styringsmessige landskap som slik lederskapsutøvelse befinner seg i”

3 Overordnede lovbestemte prinsipper for institusjoner i høgere utdanning i Norge (S.Grønmo)
Eiers styringsrett Krav til forvaltning Krav til styring (inklusive økonomistyring)* (mer…) Prinsippet om institusjonell autonomi Institusjonens handlingsrom I forhold til staten og samfunnet ”Utvider” handlingsrommet eksternt for styre og ledelse Prinsippet om akademisk frihet De ansattes og fagmiljøenes handlingsrom I forhold til både institusjonens ledelse og institusjonens omgivelser ”Innskrenker” handlingsrommet internt for styre og ledelse Denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av det faglige lederskap i institusjonens styringsmessige landskap. Først se på de helt grunnleggende trekkene. Disse finner vi i et de jure perspektiv – altså det som er så sentralt at det er fastsatt ved lov. * Jfr for eksempel Riksrevisjonens «Dokument nr. 3:3 ( ) Riksrevisjonens undersøkelse av virksomhetsstyringen ved universitetene». Klikk på linken (mer…) for å gå til slide som presenterer undersøkelsen og et par relevante sitater. Styring og ledelse må ivareta og balansere disse tre forhold.

4 Disse tre lovbestemte prinsippene skaper et spenningsfelt…
Eier/departementet: Politisk autoritet P I F Adm/organisering: Institusjonell autoritet R Fagmiljøene: Akademisk autoritet Når tre separate prinsipp opererer samtidig slik som i lovene her, oppstår et flerautoritært system. (Klikk på linken (mer…) for å gå til sliden som gir mer info om flerautoritære systemer.) Museklikk henter fram tekstboksene til de tre autoritetene i følgende rekkefølge: - Politisk – Institusjonell -Akademisk Vi har eiere, men også de jure institusjonell og akademisk frihet. Dvs ikke 1 endelig (de jure) autoritet, men 3 separate (de jure) autoriteter. (Dessuten har vi, som i de fleste organisasjoner, de facto autoriteter i tillegg.) Institusjonens øverste ledelse befinner seg midt i dette spenningsfeltet. Nok et museklikk bringer fram Rektor-R’en i midten av spenningsfeltet. Hovedpoengene er: Ingen av de tre autoritetene kan alene sette foten ned og fortelle hvor skapet skal stå. De to andre vil – i hvert fall de jure – ha et ord med i laget når det skal plasseres. Spenningsfeltet som oppstår mellom disse tre er (og har alltid vært) et særmerke for de akademiske institusjonene, og en sentral del av drivkraften i høgere utdanning. I praksis kunne man tenke seg at en av de tre autoritetene de facto får dominere. Dette er imidlertid ingen god ide, og de store anstrengelsene man har gjort for å sikre den flerautoritære formen gjennom de jure tiltak, er en bekreftelse nettopp av dette. Det er den flerautoritære organisasjonsformen som medfører at man kan få følelsen av at ’enhver beslutning behandles som en hypotese’ og at lojaliteten er svak: Sterk lojalitet mot en bestemt akse vil kunne oppleves som illojal i forhold til de to andre. Vi nevnte (på forrige slide) at institusjonsledelsen må ivareta og balansere disse posisjonene. Spenningsfeltet som oppstår er en sentral del av selve motoren i akademiske institusjoner, og vi er avhengig av et velbalansert spenningsfelt for å være en potent institusjon. Men hver for seg vil de tre posisjonene strebe mot å utvikle egen posisjon, og bemektige seg så godt det lar seg gjøre. Lederskapet må derfor omfatte at den enkelte posisjon aksepterer de andre posisjonene og deres berettigelse (og ønskverdighet), uten å gå på akkord med det sentrale i egen posisjon Samtidig er det den faglige posisjonen som tilgodeses i institusjonens hensikt slik den er gitt i loven (utdannelse, formidling, forskning og kunstnerisk utviklingsarbeid), slik at det kun er den faglige posisjonen som kan gi direkte bidrag til at institusjonen fyller sin lovpålagte hensikt. Balansen må legges slik at institusjonen best mulig fyller sin hensikt. En slik balanse kan vi ikke vente å kunne sikre gjennom lovpålagte autoriteter, siden hver institusjon vil være en særegen situasjon. Overgang til neste slide: Så hva kan da være sentrale virkemidler for å få til denne nødvendige balansen? …og danner et tre-autoritært system. (mer…)

5 De facto (uformelle / ikke-juridiske) autoriteter er ikke bare vanlige i akademia – de florerer, og de er sentrale «Dokument nr. 3:3 ( ) Riksrevisjonens undersøkelse av virksomhetsstyringen ved universitetene»: «Undersøkelsen viser at universitetenes interne styringssystemer i liten grad utgjør en helhetlig prosess av planlegging, gjennomføring og kontroll. Svakhetene i styringssystemene varierer i liten grad mellom universiteter og fakulteter. Uformell styring gjennom kultur, tradisjon og dialog er framtredende.» «Selv om det i liten grad finnes skriftlige dokumenter som beskriver ansvars- og myndighetsforhold ved universitetene, beskriver 2/3 av lederne som ble intervjuet at de opplever ansvar og myndighet som klart definert. Lederne som har hatt kortest tid i lederposisjon, beskriver størst uklarhet i ansvars- og myndighetsforhold.» De forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av det faglige lederskap i institusjonens styringsmessige landskap. Nå ser vi på et grunnleggende styringsmessig særtrekk ved akademia, i form av at de facto autoriteter har like stor eller større betydning enn de jure autoritetene. Disse finner vi i formelle råd og utvalg med liten eller ingen beslutningsmyndighet, samt i uformelle råd, utvalg og grupperinger. Slike finnes i de aller fleste organisasjoner, men ingen andre steder står disse i praksis så sentralt i styring og ledelse som i høgere utdanning. Sterk dokumentasjon av dette finner vi blant annet i Riksrevisjonens «Dokument nr. 3:3 ( ) Riksrevisjonens undersøkelse av virksomhetsstyringen ved universitetene». Når ansvar og myndighet oppleves uklart for ferske ledere, men klart definert for dem som har vært der en stund, til tross for at disse tingene ikke er dokumentert, er det meget nærliggende å anta at det ikke er styringen og styringsdokumentene som skaper ansvars- og myndighetsforholdene, men kulturen.

6 De facto (uformelle / ikke-juridiske) autoriteter er ikke bare vanlige i akademia – de florerer, og de er sentrale «Dokument nr. 3:3 ( ) Riksrevisjonens undersøkelse av virksomhetsstyringen ved universitetene»: «Lederne beskriver selv at den reelle styringen i stor grad skjer gjennom dialog, samhandling og uformelle møter, og at kultur, praksis og tradisjon påvirker hvordan lederrollen utøves, og hvordan ansvar og myndighet mellom lederne på ulike nivåer avklares. Det kan synes som om denne typen uformell styring er mer avgjørende for hvordan ledere på universitetene oppfatter sitt ansvar og sin myndighet enn det formelt skriftlige.» De forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av det faglige lederskap i institusjonens styringsmessige landskap.

7 De facto (uformelle / ikke-juridiske) autoriteter er ikke bare vanlige i akademia – de florerer, og de er sentrale Dette gjelder ikke bare universitetene i Norge. Ved universitetet i Lund tilskriver toppledelsen det såkalte dekanmøtet stor betydning. Dette er et uformelt organ, der det ikke tas beslutninger. Allikevel treffes ikke beslutninger på tvers av dekanmøtets syn: ”Alla är eniga om att en instans kan man inte gå förbi på Lunds universitet. Det är dekanrådet. Det är omöjligt att driva frågor som rådet är emot. Eller som Bengt Nörby, ledamot i universitetsstyrelsen säger: – Det vore inte lönt.” De forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av det faglige lederskap i institusjonens styringsmessige landskap. Sakset fra ”Alt samtidig”. Høgskoleverket (2003)

8 De facto (uformelle / ikke-juridiske) autoriteter er ikke bare vanlige i akademia – de florerer, og de er sentrale ”Det går inte att enkelt sätta fingret på var makten finns. Hur styrs Lunds universitet? Finns det en beslutshierarki? Går besluten uppifrån och ned, eller? Svaret är; det är inte enkelt. Det går inte att säga att så här gör man eller att så här är det. – Det tog mig tre år att fatta hur det går till. Så säger Lennart Nilsson som har varit ordförande i universitetsstyrelsen i fem år.” De forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av det faglige lederskap i institusjonens styringsmessige landskap. Sakset fra ”Alt samtidig”. Høgskoleverket (2003)

9 ”UiO is like an organized anarchy”
De facto (uformelle / ikke-juridiske) autoriteter er ikke bare vanlige i akademia – de florerer, og de er sentrale Den nylig mye omtalte McKinsey-studien av drivere for kvalitet ved Universitetet i Oslo ga blant annet følgende karakteristikk av UiO: ”Organizational structure without clearly defined roles and responsibilities.” ”UiO is like an organized anarchy” De forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av det faglige lederskap i institusjonens styringsmessige landskap. Sakset fra McKinsey-studien.

10 …og sånn har det vært lenge
De facto (uformelle / ikke-juridiske) autoriteter er ikke bare vanlige i akademia – de florerer, og de er sentrale… …og sånn har det vært lenge ”[The university as an organization] belongs to a class of organizations that can be called organized anarchies.” ”The properties [of an organized anarchy] are not limited to educational institutions; but they are particularly conspicious there. The American college or university is a prototypic organized anarchy. Sentralt i Cohen og March sin analyse er alle formene for mangetydighet som omgir toppledelsen i universiteter. Vi har vært innom mangetydige autoriteter og uklare og flertydige styringsstrukturer. Men det er mer. Michael D. Cohen & James G. March (1986): Leadership and Ambiguity. Second editon. Boston: Harvard Business School Press.

11 Flertydige faglige perspektiver.
Politisk autoritet P I F Faglig autoritet Institusjonell autoritet TN SV HF Den forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av faglig lederskap i institusjonens lederskaplige terreng. Rektor som deltaker i institusjonens toppledelse: Sentral oppgave i fokuspunktet mellom de tre aksene er å harmonisere strategier og synssett på tvers av enheter og akser, og samtidig utøve et faglig lederskap som omfatter å bringe den faglige autoritet til institusjonens toppledelse. Men den faglige autoritet snakker ikke med én enkelt stemme. Selv om fagområdene glir stadig mer over i hverandre, er det fortsatt stor forskjell på tenkemåtene som karakteriserer naturvitere, samfunnsvitere og humanister. Dette utgjør et spenningsfelt i seg selv, hvor institusjonens øverste faglige leder igjen befinner seg i midten. Og hver av disse tre posisjonene er som oftest i seg selv mangetydige. I tillegg til spenningene mellom politisk, institusjonell og faglig autoritet, står fakultetene for hver sin faglige retning, og de har sin egen strategi i forhold til fagtilpasning, institusjonell tilpassing og tilpasning til samfunnsoppdraget. Når vi legger spenningsfeltet som spennes ut av de tre autoritetene (eier/politisk, faglig/akademisk og organisatorisk/administrativ) oppå spenningsfeltet som spennes ut av våre tre fakulteters egne strategier, er det lett å se at utfordringene kan bli mange og dyptgripende. Legg så til det komplekse forholdet mellom formell og uformell makt og innflytelse. Kanskje det mest utfordrende er kombinasjonen av å utøve sterkt faglig lederskap samtidig som man skal sikre samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon i og mellom institusjonens egne enheter så vel som i forhold til andre institusjoner. Dette er to nokså forskjellige hatter man må bære hele tiden. Det helt sentrale å ta med seg fra denne modellen er at det er snittet, eller overlappingen, mellom de tre autoritetene som utgjør det direkte reelle handlingsrom for styring og ledelse. Altså det området der det er mulig å oppnå aksept fra alle tre autoriteter. Dersom styringsgrep faller utenfor dette området, er det dermed nødvendig at dette handlingsrommet først utvides. Tilsvarende gjelder i forhold til aktørene innenfor det faglige området. Fakultetene har egne faglige særpreg

12 Flertydige faglige perspektiver på hvert nivå.
Politisk autoritet P I F Instituttene har egne faglige særpreg Institusjonell autoritet I Faglig autoritet Den forrige, denne og noen av de påfølgende slidene handler om: Plassering av faglig lederskap i institusjonens lederskaplige terreng. Om vi flytter blikket til et enkelt fakultet vil det samme bildet gjenta seg. Dekan har utfordringer som svarer til dem rektor som deltaker i institusjonens toppledelse: Også dekanen vil ha en sentral oppgave i fokuspunktet mellom de tre aksene gjennom å harmonisere strategier og synssett på tvers av enheter og akser, og samtidig utøve et faglig lederskap som omfatter å bringe fakultetets faglige autoritet til institusjonens toppledelse. Ikke heller på et fakultet kan vi forvente at den faglige autoritet snakker med én enkelt stemme. Institutter vil opparbeide sitt faglige særpreg, og vi kan ofte finne grunnleggende motsetninger mellom disiplinorientering og programorientering innenfor ett enkelt fakultet. Så også på fakultetsnivå kan de ulike faglige syn utgjøre et spenningsfelt i seg selv, der dekanen som fakultetets øverste faglige leder igjen befinner seg i midten. På det betraktningsnivå vi har brukt her, er det altså lite som utgjør noe prinsipielt skille mellom rektors faglige utfordringer og dekanens faglige utfordringer. Også på dette nivået er det overlappingen mellom de tre autoritetene og mellom de ulike faglige synene som utgjør det direkte reelle handlingsrom for styring og ledelse.

13 Visjon og faglig utviklingsretning
Vi vil utfordre det velkjente og utforske det ukjente Utviklingsidé 2020 Vi skal være nyskapende og innovative Med et slikt sprikende utgangspunkt som vi nettopp har skissert, vil institusjonens samlede faglige autoritet om den uttrykker seg uten klar ledelse, lett kunne framstå som kaotisk eller som det glade anarki. Et alternativ til en slik ’fremad i alle retninger’-strategi vil kunne være faglig lederskap med en tydelig retning. Et mye brukt virkemiddel for å etablere en slik tydelig retning, er å utarbeide en visjon eller et utviklingsmål som gir en overordnet faglig føring for institusjonen. Vår visjon om å utfordre det velkjente og utforske det ukjente har stått fast hele tiden, selv om dagens formulering er nedkortet og dermed mer spisset enn tidligere formuleringer. Visjonen gir føring først og fremst for det faglige perspektivet, men i noen grad også for det politiske og det institusjonelle. Utviklingsideen – nyskapende og innovative – gir føringer som i større grad enn visjonen gjelder alle tre perspektivene, faglig så vel som politisk og institusjonelt. Rektor er institusjonens øverste faglige leder, og en sentral oppgave i faglig ledelse er å videreutvikle og kommunisere institusjonens (faglige/akademiske) profil. Befeste og utvikle (faglig) visjon og utviklingside. Utvikle institusjonen i retning av visjon og utviklingside. For at visjoner og utviklingsideer skal være velfungerende, må de både finne gjenklang i institusjonen og også utad oppleves som meningsfulle for institusjonen. De må ha legitimitet innad og utad. Samtidig må de ha høyde til å kunne brukes som retningsgivere i institusjonens utvikling. Om dette ikke er tilfelle, blir det vanskelig å ’kle visjonen i arbeidstøy’, slik at den får reell innvirkning på utøvelsen av faglig lederskap ved institusjonen. Overgang til neste slide: Jeg vil gjerne vise et par eksempler på akkurat denne prosessen slik jeg har opplevd det ved Universitetet i Stavanger. Strategidokument for Universitetet i Stavanger

14 ’Nyskapingsuniversitetet’
Utfordringer til faglig lederskap og faglig lederskapsutøvelse i praksis ’Nyskapingsuniversitetet’ Intern legitimitet Ekstern legitimitet Tilpasninger undervegs Konkrete resultater Et konkret eksempel på hvordan vi ved Universitetet i Stavanger har forsøkt å mestre disse utfordringene, er den nylig avsluttede strategiprosessen for perioden Strategiprosessen, der arbeid med visjon inngikk, var en flerårig prosess. Ble undervegs overbevist om at ’nyskapingsuniversitetet’ var den rette visjon for UiS. Men det viste seg at dette var betydelig mer kontroversielt enn i hvert fall jeg hadde forutsett. Mange ulike forståelser og problematiseringer gjorde det påkrevet med betydelig arbeid innad for å etablere legitimitet. Debatter og debattinnlegg, online og offline, møter og diskusjoner på mange nivåer i organisasjonen. Ett helt konkret eksempel var en kronikk som ble trykt i Stavanger Aftenblad , og som også ble lagt ut på strategiprosessidene til UiS. Kronikken beskriver hva som skiller nyskapingsuniversiteter fra tradisjonelle forskningsuniversiteter, breddeuniversitetet etc., og viste seg i etterkant å ha gjort en hel del i forhold til å skape gjenklang for nyskapingsbegrepet innad i organisasjonen. Kronikken var ment å bidra både til intern og ekstern legitimitet. En konsekvens av at vi oppdaget disse ulike problematiseringene av begrepet ’nyskapingsuniversitetet’ var forslaget om å endre formulering til ”Vi skal være nyskapende og innovative”. Dette viste seg å gi bedre gjenklang i kulturen, og endte opp som den endelige formuleringen. Mer konkrete mål for å tilpasse aktivitetene ble utarbeidet blant annet i form av målsettinger til strategidokumentet og tilhørende handlingsplaner. Et konkret eksempel er følgende målsetting fra strategidokumentet: ”Introdusere studentene til forskningsarbeid og metode, nyskaping og innovasjon i alle programmer og stimulere entreprenørskapsaktiviteter hos studentene. I dag begynner vi å se resultatene av dette målet direkte i programmene. Andre konkrete eksempler er etableringen av Senter for entreprenørskap og Senter for innovasjonsforskning.

15 Rektorrollen – jobb #1 Utvikle/befeste institusjonens faglige visjon eller utviklingsmål Posisjonere og utvikle institusjonen i retning mot visjon og utviklingsmål Vi kan oppsummere tingene vi har gått gjennom så langt med å foreslå at rektors jobb # 1 i forhold til faglig ledelse har med visjon og utviklingsmål å gjøre. Dette går i å påse samsvar mellom virksomheten og dens mål og visjoner, samt å utvikle organisasjonen i den retning visjon og utviklingsmål peker ut. Før vi forfølger denne linja videre, skal vi gjøre en liten diskurs innom et annet perspektiv.

16 Hva vi har lært av kvalitetsreformen
Om vi går nøyaktig ti år tilbake i tid, så er det bare få måneder om å gjøre før Mjøs-utvalget avgir sin innstilling. Utvalget ble opprettet i april 1998, og innstillingen ble avgitt til Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet i begynnelsen av mai Det ble på mange måter det reelle startskuddet for kvalitetsreformen i høgere utdanning. Kvalitetsreformen oppsto dels som resultat av, og dels sammenfallende med, betydelige endringer i vår forståelse av oss selv og våre omgivelser. Her skal vi bare fokusere på en bestemt detalj i innstillingen, et lite tekstutdrag som er et godt eksempel på forståelse av oss selv og samfunnet slik den framstår i Mjøs-utvalgets utredning.

17 Hva vi har lært av kvalitetsreformen
Under overskriften ’Egentlig vet vi nok om kvalitet’ presenterer Mjøsutvalget et todelt perspektiv på spørsmålet om hva kvalitet i høgere utdanning egentlig er. Først beskrives vanskene med et reduksjonistisk perspektiv, der mange likeverdige tilnærminger og metoder gjør det vanskelig å finne fram. Deretter presenteres det hvordan et konstruktivistisk perspektiv mye enklere kan tas i bruk: ”Det finnes allerede klare oppfatninger om hva som skal til for å bedre kvaliteten”. Dere skal får slippe å prøve å lese dette; jeg har bare scannet inn denne biten av rapporten for å vise at teksten faktisk spenner så vidt som dette, og det innenfor ett og samme avsnitt.

18 Hva vi har lært av kvalitetsreformen
«Egentlig vet vi nok om kvalitet» - Det reduksjonistiske perspektivet Klassisk analytisk innfallsvinkel Katalogisering/ontologisering Hvilke elementer/komponenter har vi? Hvordan henger de sammen? Fra det komplekse til det enkle (og tilbake) Et mangfold av alternative modeller Men ingen som har pekt seg ut eller blitt dominerende ”Forbedrede komponenter = forbedret prosess” Når rapporten kom, var det mange som oppfattet så vel denne overskriften som innholdet som provoserende. På den tiden var reduksjonistisk tenking stort sett enerådende innen det som fantes av systemer for kvalitet og ytelse i virksomheter og organisasjoner (MBNQA-modellene, TQM, Six Sigma, BPR, Lean, EFQM, ISO 9000,…) Innen høgere utdanning ble det etter hvert så mange slike reduksjonistiske modeller at det er etablert nye ’metamodeller’ for å karakterisere klasser av slike kvalitetsmodeller. Et eksempel finner vi i den ’konstituent-baserte’ metamodellen som Kemenade, Pupius og Hardjono presenterte i artikkelen ”More Value to Defining Quality” i journalen ”Quality in Higher Education” sommeren Men et slikt metanivå – nok et nivå – løser ikke de grunnleggende problemene ved den reduksjonistiske tilnærmingen, som vi skal se på neste bilde.

19 Hva vi har lært av kvalitetsreformen
«Egentlig vet vi nok om kvalitet» - Det reduksjonistiske perspektivet …”alle prosesser som har betydning for studiekvaliteten” Det reduksjonistske prinisippet går i å dele et for stort og ubegripelig hele opp i litt mindre og mer begripelige deler, som så igjen deles opp videre, inntil vi sitter med noe som er begripelig i form at det kan beskrives tydelig (kvalitativt eller kvantitativt). Som vi ser av dette vesle utdraget av det reduksjonistiske perspektivet brukt på kvalitetssystemet ved Universitetet i Stavanger, blir det meget fort et meget stort antall komponenter. Dette er problematisk, men ikke dødelig. De store problemene ligger i de mangslungne og dynamiske virkninger mellom de ulike elementene. Hva som er de kvalitative og kvantitative sammenhengene mellom elementene, viser seg svært vanskelig å bestemme.

20 Hva vi har lært av kvalitetsreformen
«Egentlig vet vi nok om kvalitet» - Det holistiske/konstruktivistiske perspektivet Fokus på utkomme heller enn på bestanddeler Argyris & Schön: Learning organisation Senge: Fifth Dicipline Senge et al: Schools that learn Vurderinger på abstrakt nivå Overkomme kompleksitet og dynamikk gjennom bredde i vurderingene heller enn dybde Merkesteinsprosjekt: US DoD DAR/5000 (mer…) ”Er det noe vi kan gjøre med prosessene som vil forbedre utkommet?” Det konstruktivistiske perspektivet ser mer på utkommene av prosessene enn på hvilke bestanddeler prosessene har. Vurderingene hentes ut på høgere nivå, ofte blant et bredere utvalg interessenter, og blant de som er tett på prosessen. Innfallsvinkelen er mer empirisk enn analytisk. Et antall studier understøtter en slik tilnærming. Eksempelvis er studien som presenteres i artikkelen ”Want to know about quality in higher education? Ask an academic” (K.Watty, Quality in Higher Education, nov 2006) relevant for høgere utdanning. Et problem med tilnærmingen er det såkalte ’lottovinnerstudiesyndromet’ – der vi er ute etter å finne hva som skiller de som lykkes fra de som ikke lykkes, slik at vi kan gjøre som de som lykkes. Lottovinnerstudier er studiene av hva som skiller lottovinnerne fra dem som ikke vinner lotto. Rustet med slik kunnskap, kan også vi bli vinnere. Det holistiske perspektivet kombinerer elementer fra det reduksjonistiske og det konstruktivistiske, og forsøker å avhjelpe det enkelte perspektivs svakheter ved hjelp av en viss nøkternhet. (Litteratureksempel: ”Implementing of a Holistic Model for Quality in Higher Education”, Srikanthan & Dalrymple, Quality in Higher Education, april 2005.)

21 Enten-eller? Nei, både-og.
Mjøsutvalget: I valget mellom reduksjonistisk og konstruktivistisk tilnærming må vi velge: Begge deler. NOKUT: I valget mellom ledelsesforankring og sentralstyring på den ene side og lokalt engasjement og ’selvstyr’ på den andre må vi velge: Begge deler. Mjøsutvalgets ambiguøse og tvetydige – nærmest paradoksale – perspektiv har ligget helt i fundamentet av kvalitetsreformen hele tiden, og konsekvensene er i etterkant lette å spore. Kvalitetsreformen ble en sterk pådriver for ”bråmodning” av forståelse av studiekvalitet – ikke minst på grunn av det grepet som ble gjort her i landet gjennom etableringen av NOKUT, og den samspillorienterte linja NOKUT har lagt seg på i forhold til institusjonene i sektoren, som en form for videreføring av Norgensnettrådet. NOKUTs aller første høringsforslag til kvalitetsforskrift kom i begynnelsen av 2003, og hadde en karakteristisk reduksjonistisk form. Det gikk ikke mer enn noen måneder før det ble erstattet av et betydelig mer konstruktivistisk preget forskrift. Siden den gang har hver ny versjon av forskriften vært en bevegelse i holistisk/konstruktivistisk retning, og hver gang med en pådrivereffekt i forhold til omgivelsenes forståelse. Omtrent samtidig som departementet i sitt mandat til evalueringen av allmennlærerutdanningen etterlyste sentrale universelle indikatorer for kvalitet i lærerutdanningene, pekte NOKUT i den da nye versjonen av forskriftene på at studiekvalitet ikke var noe universelt, men derimot relativt i forhold til øynene som ser: ”Kvalitet slik den framstår for studentene, oppfyller anerkjente faglige krav, og bidrar til å løse samfunnets behov. Det noen ville oppleve som sviktende kvalitet ville kunne toppkvalitet for andre, og kvalitetssystemene måtte være i stand til å takle slike ulike perspektiv. Departementet fikk aldri de sentrale universelle indikatorene de ønsket seg. Denne utviklingen har fortsatt - og fortsetter forhåpentlig enda sterkere med ”Nye NOKUT”: Det var mange som nikket gjenkjennende da vi fikk dagens forskrift, der kriterium # 1 rett og slett er ”Stimulans til kvalitetsarbeid og kvalitetskultur”. Vi i Stavanger nikket i hvert fall meget gjenkjennende til dette, ettersom kvalitetssystemet vårt siden det ble utviklet i 2003 har vært laget ikke for å skape kvalitet direkte, men gjennom å utvikle den kulturen som skaper kvalitet. Systemets produksjon var ikke ”studiekvalitet” men ”en kultur som skaper studiekvalitet”. En helt sentral trend i vår forståelse av oss selv og våre omgivelser er at vi ikke lenger tror det er snakk om et enten-eller, men at det nesten alltid er snakk om et både-og. Selv om dette ofte kan virke paradoksalt eller selvmotsigende. Det var faktisk ikke noen tilfeldighet når en gruppe studenter under Paris-opprøret hadde som sin framste kampsak: ”Vi krever retten til å motsi oss selv.” Overgang til neste slide: Så la oss se på hvordan denne utviklingen, der blant annet kvalitetsreformen har vært en viktig pådriver, innvirker på faglig ledelse, og for ledelse i høgere utdanning i det hele tatt?

22 Ledelse – både ovenfra og nedenfra.
Vi har for lengst forlatt definisjonen av ledelse som ’det lederne gjør’. Den bredest aksepterte definisjonen av ledelse i dag er: ”Det vi gjør med det formål å forbedre virksomheten/organisasjonen”. En slik definisjon gjør ledelse til noe alle kan bedrive i større eller mindre grad. Det som kjennetegner lederne, er at de bedriver mye av arbeidstiden sin med slikt. Om vi skal mestre både det reduksjonistiske og det konstruktivistiske perspektivet samtidig, må det være slik at de grove trekkene skapes av (topp)ledelsen, men at de ’pensles ut’ nedenfra. I en litt naiv formulering kan vi si at vi fortsatt har mulighet til å bestemme bokser på organisasjonskartet fra toppen, men de bør være basert på allerede foreliggende initiativ nedenfra, siden de må fylles med innhold nedenfra. Så hvis vi tegner bokser som ikke vinner gjenklang i kulturen, kan de bli stående tommere enn vi setter pris på. Et godt eksempel på en slik situasjon finner vi fra sammenslåingen av universitetene i Essen og Duisburg i Begge universitetene hadde virksomhetsstudier, men det var ikke midler til å beholde studiene begge steder, og toppledelsen ønsket å slå dem sammen. ”We didn’t have the money, so we couldn’t finance duplicate structures. It really was a serious situation.” Ledelsen hadde også myndighet til å slå sammen studiene, men valgte å ikke bruke denne myndigheten når dette gikk på tvers av enhetenes ønsker. Rektoratet hadde fortsatt juridisk rett til å fatte slike beslutninger, ”but we would in fact not do so. We thereby gave [them] a degree of responsibility. This created a very constructive dialogue in which we were able to agree on small-step solutions.” ”This way, we saved money.” (Sitater fra Lothar Zechlin, Founding Rector ved University of Duisburg-Essen. Referert i ”Managing a University Merger in a Post-Industrial Context” fra Harding, Scott & Laske (2007): ”Bright Satanic Mills – Universities, Regional Development and the Knowledge Economy”. Aldershot: Ashgate Publishing Ltd., side 202.) (Kanskje er våre egne erfaringer med etableringen av CenSe noe det kan vises til?)

23 To sentrale utfordringer
Den sentrale utfordring i faglig ledelse. Den sentrale ledelsesutfordring i høgere utdanning. Den sentrale utfordring i faglig ledelse må være; gjensidig tilpasning mellom visjon og først og fremst faglig (men også organisatorisk/administrativt og omgivelsesmessig) ståsted – og videreutvikling av kulturen slik at bevegelse i retning av visjonen oppstår. Avslutning – de to utfordringene Den sentrale utfordring i faglig ledelse Den sentrale ledelsesutfordring i høgere utdanning Den sentrale utfordring i faglig ledelse mener jeg er: Gjensidig tilpasning mellom visjon og først og fremst faglig (men også organisatorisk/administrativt og omgivelsesmessig) ståsted – og videreutvikling av kulturen slik at bevegelse i retning av visjonen oppstår. Men denne faglige utfordringen peker videre mot den overordnede generelle utfordringen til ledelse av institusjoner i høgere utdanning. La meg ta utgangspunkt i et konkret og ferskt eksempel:

24 Universiteter som får strykkarakter
Dagens Næringsliv lørdag 9. januar 2010 Dere husker alle denne forsiden. Et slikt oppslag utgjør i seg selv en utfordring til ledelsen ved alle institusjonene. Jeg følte meg i hvert fall klart utfordret av artikkelen, og det var to spørsmål som umiddelbart meldte seg: Hvordan ville Universitetet i Stavanger sett ut, dersom det var oss McKinsey rapporterte om? Finnes det innsikter i denne rapporten som vi kan ta med oss videre i vårt ledelses- og strategiarbeid? Nå er utgangspunktet vårt et noe annet – UiS har ikke som visjon å være et forskningsuniversitet i verdensklasse med det aller første. Men McKinsey viste klart at det som kjennetegner de beste universitetene er høg kvalitet i alle ledd – slik at veien mot verdensklasse for UiOs vedkommende i stor grad vil bestå i å bli et bedre universitet. Rapporten gir en rekke konkrete eksempler på områder der UiO kan bli bedre, så vel som forslag til hvordan dette kan gjøres. Dette sammenfaller med målsettingene våre ved UiS: Vi skal også bli et bedre universitet. Selv om vi ikke sikter oss inn på kvalitetsrankinger som THE og Shanghai Jiao Tong, er grunnbevegelsen den samme.

25 McKinseys analysemodell
Dette er analysemodellen McKinsey tok utgangspunkt i for sine vurderinger av UiO, og for sammenlikningen med settet av referanseuniversiteter de valgte. Framgangsmåten de har valgt i analysen er å se på hver av de åtte drivene (i midtkolonnen) for seg, og finne snittverdier og ’best practices’ samt instruktive eksempler fra hvert område. Vi ser at modellen lett kan tilpasses til universiteter generelt (altså ikke kun ’forskningsuniversiteter’) dersom driver nummer to ovenfra skjøtes på de to ordene ”and students.” Altså: ”Attracting and developing academics and students” Muligheten er dermed godt til stede både for å undersøke hvordan Universitetet i Stavanger kan se ut i en slik modell, og for å kunne finne innsikter vi kan ta med oss fra denne undersøkelsen og inn i vårt ledelses- og strategiarbeid.

26 Kultur / Styring og ledelse
Problematiske praksiser ved UiO McKinsey Så vi har gått nøye gjennom rapporten, og funnet en rekke interessante forhold. I sammendrag ser vi: Det som rapporteres som problematisk ved UiO, faller i det vesentlige i to hovedkategorier: Kultur, og styring og ledelse. UiO har ifølge rapporten problemer både med kulturen og med styring og ledelse. Innenfor de åtte sentrale driverne vi så i midtkolonnen i sted, peker McKinsey på til sammen 59 problematiske praksiser. Illustrasjonen her viser det ene av disse åtte områdene som et eksempel. 56 av de til sammen 59 punktene i McKinseys analyse angikk organisasjonsområdene kultur og/eller styring og ledelse – og alle de 7 punktene som er med i akkurat dette eksemplet her. Det som kjennetegner de som får det til, er at de i høg grad lykkes, både med kultur og med styring og ledelse. Det perspektivet som trekkes opp i denne analysemodellen kan vi kjenne oss igjen i ved UiS, og det peker direkte på det som jeg mener er den sentrale generelle ledelsesutfordingen i høgere utdanning, uansett nivå: McKinseys funn ved UiO bekrefter noe som har vært kjent i litteraturen omkring ledelse av høgere utdanning siden Cohen & Marchs Leadership and Ambiguity, og som vi finner igjen i en rekke studier, nemlig at det er bare de styringsgrep som har gjenklang i kulturen som har en konstruktiv virkning. Når dette ikke er tilfelle, vil styringsgrepene, uansett hvor kraftfulle de er, ha liten eller ingen virkning, eller i verste fall destruktiv virkning. En sentral konsekvens av denne innsikten er at vi, før vi gjennomfører styringsgrepene våre, undersøker hvilken gjenklang som finnes, og at vi ved behov først tilrettelegger for en slik gjenklang i kulturen. Dette gir oss ingen komplett løsning, ettersom det ikke finnes noen fasit på hvordan slik tilrettelegging kan gjøres, og hva som er avgjørende rammebetingelser for at slik tilrettelegging skal lykkes. Dette er et stort område som det ikke er rom til å gå inn på her. La meg bare kort bemerke at samspill og tiltro ser ut til å være sentrale faktorer for å lykkes, og at kamp, motspill og mistro ser ut til å være effektive hindere for å lykkes. Det sentrale poenget mitt her er at om vi makter å mestre dette grunnleggende steget ved å sikre at styringsgrepene har gjenklang i kulturen, så forhindrer vi i hvert fall at vi ”styrer oss opp i stry” før vi egentlig er kommet i gang. Det det handler om, er altså å ha den nødvendige nøkternhet og realisme i forhold til hvilket faktisk styringsmessig handlingsrom vi har innad i institusjonen – i aksen mellom kultur og styring og ledelse Kultur / Styring og ledelse

27 Oppsummering – sentrale utfordringer
Identifisere de spenningsfelt og handlingsrom som foreligger Identifisere de punktene innenfor spenningsfelt og handlingsrom som åpner for synergier mellom Politisk retning, institusjonell styring og faglig frihet Visjon, utviklingsmål og kultur Det er på tide å oppsummere det jeg har vært gjennom i en mer konsentrert form. De sentrale utfordringene i ledelse av høgere utdanning er å: Identifisere de spenningsfelt og handlingsrom som foreligger Identifisere de punktene innenfor spenningsfelt og handlingsrom som åpner for synergier mellom Politisk retning, institusjonell styring og faglig frihet Visjon, utviklingsmål og kultur Altså å skaffe seg et godt og nøkternt bilde av hva som er mulig i de handlingsrommene som foreligger, og så å finne de mest potente mulighetene som gir seg ut av spenningsfeltene. Men verken handlingsrom eller spenningsfelt er statiske, så i dette ligger selvfølgelig også å tilrettelegge/utvikle handlingsrommene og spenningsfeltene slik at vi får bedre muligheter til å nå utviklingsmål og oppfylle vår visjon.

28 The road not taken? I shall be telling this with a sigh
Somewhere ages and ages hence: two roads diverged in a wood, and I -- I took the one less traveled by, And that has made all the difference. Fra “The road not taken”, Robert Frost ("The Road Not Taken" is a poem by Robert Frost, published in 1916 in the collection Mountain Interval, it is the first poem in the volume and is printed in italics. The title is often mistakenly given as "The Road Less Traveled", from the penultimate line: "I took the one less traveled by“) I shall be telling this with a sigh Somewhere ages and ages hence: two roads diverged in a wood, and I -- I took the one less traveled by, And that has made all the difference. Hvordan vil vi agere, når vi konfronteres med slike valg som Frost beskriver her? Vel, da vil jeg gjerne presentere et lynraskt helikopterblikk på hele sektoren vår.

29 The road not taken? «Jatakk, begge deler»
two roads diverged in a wood, and we -- we took both, And that has made all the difference. two roads diverged in a wood, and we -- we took both, And that has made all the difference. Her tenker jeg ikke på klar retning og de nødvendige veivalg som utgjør del av våre lokale strategier. Her tenker jeg på det som er så tydelige kjennetegn på hele sektoren vår – altså akademia / høgere utdanning – og som gjør at vi skiller oss ut – på måter som gir spesielle forutsetninger for hvordan styring å ledelse skal lykkes. Det kjennetegner oss at vi i mange grunnleggende veivalg NETTOPP velger begge veier: I valget mellom å fokusere på bredde eller å fokusere på dybde, fokuserer vi på: Begge deler. I valget mellom å hegne om og energisk formidle vår tids beste viten, eller å energisk søke etter de nye innsikter som slår bein under vår tids beste viten, velger vi: Begge deler. Skal vi ha fokus først og framst på teoretisk innsikt? Eller først og framst på praktisk anvendelse? Jatakk, begge deler. Når vi med våre begrensede ressurser skal bestemme oss for om vi først og framst skal tilgodese studentens ønsker, faglige krav, eller samfunnets behov, er vi enige med NOKUT i at svaret må være: Alle tre. Og hvordan skal vi kunne etablere og videreutvikle forskning og utdanning som åpenbart vil kreve mye ressurser –samtidig som vi skal legge beslag på mindre av de offentlige ressurser? Det vet vi ikke helt – men vi vet at vi må få til begge deler. Slike forhold gjør at effektiv ledelse av høgere utdanning krever styringsformer som muliggjør paradoksmestring i mye høgere grad enn i ordinære virksomheter. Vi lykkes når vi ikke bare mestrer alle disse paradokset – men når vi også gjør det raskt og effektivt. (Hopp til neste slide)

30 Universitetet i Stavanger
Vi vil utfordre det velkjente og utforske det ukjente Vi skal være nyskapende og innovative Vi må bli paradoksmestrere på et høgere nivå. Raskt. Jeg vil ikke legge skjul på at jeg er overbevist om at nytenking, nyskaping og innovasjon vil være sentrale virkemidler - også innenfor alle nivåer av ledelse ved universiteter og høgskoler. Takk for meg.

31 Riksrevisjonens undersøkelse av virksomhetsstyringen ved universitetene
Dokument nr. 3:3 ( ) «…at universitetene fortsatt skal organiseres som forvaltnings-organer med særskilte fullmakter. Dette innebærer at universitetene også for framtiden vil være underlagt økonomireglementet og statens regelverk for målstyring.» (s.5) «Riksrevisjonen anser styret som universitetets øverste ledelse og ansvarlig for institusjonens mål- og resultatstyring.» (s.5) (Tilbake…)

32 Flere-autoritære styringsformer
Modeller og analysemetoder for flerautoritære institusjonelle og samfunnsmessige styringssystemer ble først utviklet innenfor TAP-programmet under EUs fjerde rammeprogram. Fortsatt er CONVERGE SA og PASSPORT Cross – som begge ble implementert i TAP-programmet – de eneste velkjente systemarkiteturanalysemetodikker som i sin konstruksjon er kapable til å revidere flerautorative systemer. P H Jesty, J-F Galliet, J Giezen, G Franco & A Ryan (1999): Architecture Assessment Guidelines P H Jesty, J-F Galliet, J Giezen, G Franco, I Leighton & H-J Schultz (1998): Guidelines for the Development and Assessment of ITS Architectures Eksempelvis er COSO-modellen, som bl.a. riksrevisjonen brukte ved sin undersøkelse av virksomhetsstyringen ved universitetene, verken laget for eller egnet til analyse av flerautorative systemer. (COSO er utviklet for en-autorative industrielle systemer.) (Tilbake…)

33 Fra reduksjonistisk til holistisk: DAR-5000
Startet i 1992 og pågikk gjennom hele tiåret. Utvikles fortsatt, fordi det fortsatt er mer å hente. Betydelig internasjonal oppmerksomhet i forhold til ledelse, styring og kontroll – både fra offentlig og privat sektor Regnet som en betydelig suksess, og av mange regnet som ’beviset’ på det holistiske perspektivets overlegenhet Identifiserte også en rekke nye problemer som ikke var forutsett Nye slike identifiseres fortsatt (Tilbake…)

34 Fra reduksjonistisk til holistisk: DAR/5000
(Tilbake…) (US DoD okt 2003)