Verktøykassen. Verktøykassen Oppdraget Alle elever skal inkluderes og oppleve mestring Alle elever skal gjennomføre videregående opplæring Alle elever.

Presentasjon om: "Verktøykassen. Verktøykassen Oppdraget Alle elever skal inkluderes og oppleve mestring Alle elever skal gjennomføre videregående opplæring Alle elever."— Utskrift av presentasjonen:

1

2 Verktøykassen

3 Oppdraget Alle elever skal inkluderes og oppleve mestring
Alle elever skal gjennomføre videregående opplæring Alle elever skal mestre grunnleggende ferdigheter Disse målene ble fastsatt i Meld.st. 31, kvalitet i skolen, men legges også til grunn i Meld.st 28 , Fag Fornyelse – Forståelse og i Meld.st 21, Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen Meld. St 31, Kvalitet i skolen, Meld. St. 28; Fag – fornyelse – forståelse og i Meld.st 21; Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen

4 Innholdsliste Lærende organisasjoner:
Kjennetegn på lærende organisasjoner Prinsipp for opplæringa Forholdet mellom individ og kultur Fem dimensjoner på virkningsfullt lederskap Utviklingshjul for en lærende organisasjon Hvordan lede endringsprosesser Mentale modeller En lærende organisasjon Hva kjennetegner PLC Å skape en lærende organisasjon Lærende møter: Kjennetegn på lærende møter Hva bidrar til lærende møter Lærende møter for refleksjon: Refleksjon og summing Den lærende samtalen Dialogspillet Erfaringsdeling med refleksjon Praksisfortellinger med styrt refleksjon Lotus diagram Samtale – fortelle +lytte Enkle lærende møter for beslutning: Post IT metoden To ønsker og en stjerne Gjort – lært - lurt Rekkeframlegg i gruppe Rekkeframlegg i varierte grupper Dialogkafé

5 Innholdsliste Sammensatte lærende møter for beslutning:
SMT- modell med post- it lapper Dialogkafé med rekkeframlegg Læring gjennom refleksjon og observasjon: Egenvurdering og observasjon Datateam Case som erfaringsdeling Kulturskapet Pedagogisk analyse Refleksjon for ledere: Min kongstanke

6 ”Prinsipp for opplæringa” Læreplanverket for Kunnskapsløftet -
”Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringa.” Utfyllende informasjon fra «Prinsipp for opplæringa» (Kunnskapsdepartementet 2006): Læreres og instruktørers kompetanse og rolle Som tydelige ledere skal lærere og instruktører skape forståelse for formålene med opplæringen og framstå som dyktige og engasjerte formidlere og veiledere. De skal arbeide for at elevene utvikler interesse for og engasjement i arbeidet med fagene. Dette krever klare forventninger til innsats og deltakelse i læringsarbeidet. Læreres og instruktørers samlede kompetanse består av flere komponenter der faglig kyndighet, evne til å formidle faget, evne til å organisere læringsarbeidet og kunnskap om vurdering og veiledning står sentralt. Lærere og instruktører må også ha flerkulturell kompetanse og kunnskap om elevers ulike utgangspunkt og læringsstrategier. Lærernes og instruktørenes kompetanse må vurderes ut fra de krav og forventninger som til enhver tid framgår av lov og forskrift, herunder læreplanverket, og ut fra utviklingen i fagene. Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Lærere og instruktører skal også kunne oppdatere og fornye sin faglige og pedagogiske kompetanse blant annet gjennom kompetanseutvikling, herunder deltakelse i utviklingsarbeid. (Oppl.l. kap. 10) Tilbake

7 Forholdet mellom individ og kultur Michael Fullan og Andy Hardgreaves
Kvaliteten på lærernes undervisning er den viktigste enkeltfaktoren for elevenes læring. Dette innebærer ikke at en skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. Høyt presterende skoler og skolesystem kjennetegnes av at profesjonsgruppen som kollektiv er i kontinuerlig utvikling Skal man lykkes med å bygge en enda bedre skole, er et av de viktigste grepene å utvikle lærernes profesjonalitet med utgangspunkt i skolen som organisasjon. Individ og kollektiv  Forholdet mellom individ og kollektiv står sentralt i diskusjonen om korleis organisasjonar fungerer og utviklar seg. Hargreaves og Fullan (2012) tar i boka Professional Capital opp diskusjonen om at kvaliteten til læraren er den viktigaste enkeltfaktoren for elevane si læring. Dei ser lærarane som nøkkelen til kvalitet i skolen, men argumenterer for at dette ikkje inneber at ein skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærarar. Hargreaves og Fullan legg vekt på at høgt presterande skolar og skolesystem er kjenneteikna av at profesjonsgruppa som kollektiv er i kontinuerleg utvikling. Å skape ein enno betre skole er eit spørsmål om å utvikle lærarane sin profesjonelle kapital med utgangspunkt i skolen som organisasjon (Hargreaves og Fullan 2012:5-23). Tilsvarande resonnement finn vi igjen i Ben Levins How to Change 5000 Schools (2010). Han beskriv korleis Ontario (Canada) målretta har arbeidd for å nå høge faglege resultat, auke gjennomføringsgraden, bidra til sosial utjamning og auke tiltrua til skolen hos foreldra og arbeidslivet. ”Varig forbetring av elevresultat krev eit varig engasjement i å forandre skole- og klasseromspraksis” (Levin 2012:49). Dette krev vedvarande innsats frå alle aktørane i utdanningssystemet. Tilbake……

8 Fem dimensjoner på virkningsfullt lederskap VIviane Robinson
1. Etablere mål og forventninger 2. Bruke ressurser strategisk 3. Sikre opplæringens kvalitet 4. Lede lærernes læring og utvikling 5. Sikre strukturerte og trygge omgivelser Robinson 2011 Elevsentrert ledelse er mer enn: Veldrevne skoler, gode relasjoner med foreldre og ansatte, innovativ praksis, skolens rykte. ”Ledelse bør bedømmes etter den betydning den har for elevene, snarere enn for de voksne”. Utfyllende informasjon til tabellen: 1. Etablere mål og forventninger. Signaliserer relativ viktighet i ”havet” av viktige elementer. Setter dem i «spill» gjennom medskaping. Virker indirekte ved å fokusere og koordinere god klasseromspraksis. 2. Disponere ressurser strategisk. Enkelt å forklare, krevende å få til. Det blir synlig at det styres mot de prioriterte målene gjennom hvordan ledelsen disponerer kompetanse, tidsressurser, organiseringsmåter, midler til bla personell, læremidler, kompetanseutvikling. Behøver å planlegge langsiktig for å sette dette i verk, særlig om det er behov for ny kompetanse. 3. Sikre opplæringens kvalitet. ”The main thing is to keep the main thing the main thing”(Sonny Donaldson) Hovedsaken er læring. Forbedring av opplæringen og læringen gjennom lederes involvering i koordinering og evaluering. Ha aktivt overblikk over og koordinere opplæringen slik at den henger sammen for elevene, bla koordinere innhold i de ulike trinnene og arbeid med målutarbeidelse. Delta aktivt i diskusjonen om hva som fører til læring. Observere i klasserom og gi tilbakemelding knyttet til standarder. Sikre at elevenes læring overvåkes og at funn fra dette brukes til å forbedre opplæringen. 4. Lede lærernes læring og utvikling. Avhenger sterkt av de tre lederferdighetene i elevsentrert ledelse: anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer, bygge tillitsrelasjoner. Vil si å fremme og ta del i den profesjonelle læringen og utviklingen hos lærerne Vil si å diskutere læring og kunne gi råd til lærerne – både i formelle og uformelle settinger. 5. Sikre strukturerte og trygge omgivelser. Trygghet og struktur fysisk og sosialt (fysisk oversiktlig og trygt, omsorgsfullt, tydelige atferdsforventninger, høye forventninger til prososial atferd). Skjerming av lærerne mot press fra overordnet myndighet og interessegrupperinger av foresatte. Tidlig konfliktoppmerksomhet og god evne til konfliktløsning hos ledelsen

9 The Big Message The more leaders focus their relationships, their work and their learning on the core business of teaching and learning, the greater their influence on student outcomes. (Robinson 2011)

10 Lederferdigheter Ledelsesdimensjoner Anvende relevant kunnskap
Løse komplekse problemer Bygge tillitsrelasjoner Høy kvalitet på undervisning og læring Ledelsesdimensjoner Etablere mål og forventninger Strategisk bruk av ressurser Forsikre seg om kvaliteten på undervisningen som gis Lede lærernes læring og utvikling Sikre et velordnet og trygt læringsmiljø ©Auckland UniServices Ltd, 2013, IMTEC 2014

11 Lede lærernes læring og utvikling
Avhenger sterkt av de tre lederferdighetene i elevsentrert ledelse: anvende relevant kunnskap, løse komplekse problemer, bygge tillitsrelasjoner Vil si å fremme og ta del i den profesjonelle læringen og utviklingen hos lærerne Vil si å diskutere læring og kunne gi råd til lærerne – både i formelle og uformelle settinger

12 Elevsentrert ledelse Dette vil blant annet si å bygge gode relasjoner for å kunne: Veilede lærere og diskutere forbedring av opplæringen faglige utfordringer på klasse - elevnivå Aktivt involvere lærere i skolens utvikling Gjennomføre forberedte møter og skape refleksjon Involvere lærere i forslag til tiltak Etablere arenaer for erfaringsdeling i team, i fag og på tvers av trinn. Planlegge og gjennomføre undervisning i team og på tvers av trinn Målsettingen vil være høy kvalitet på undervisning, læringsresultater og læringsmiljø informasjon fra Haugesund kommune

13 Hvordan balanserer dere dette delte fokuset på din skole?
Ledelse med vekt på lærernes læring og utvikling Hvordan balanserer dere dette delte fokuset på din skole? Tilbake……..

14 UTDANNINGSDIREKTORATETS VEILEDERKORPS Individ og kollektiv
Eirik Irgens: Utviklingshjul for en organisasjon i bevegelse Eirik Irgens: Utviklingshjul for en organisasjon i bevegelse UTDANNINGSDIREKTORATETS VEILEDERKORPS Individ og kollektiv Forholdet mellom individ og kollektiv står sentralt i diskusjonen om korleis organisasjonar fungerer og utviklar seg. Hargreaves og Fullan (2012) tar i boka Professional Capital opp diskusjonen om at kvaliteten til læraren er den viktigaste enkeltfaktoren for elevane si læring. Dei ser lærarane som nøkkelen til kvalitet i skolen, men argumenterer for at dette ikkje inneber at ein skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærarar. Hargreaves og Fullan legg vekt på at høgt presterande skolar og skolesystem er kjenneteikna av at profesjonsgruppa som kollektiv er i kontinuerleg utvikling. Å skape ein enno betre skole er eit spørsmål om å utvikle lærarane sin profesjonelle kapital med utgangspunkt i skolen som organisasjon (Hargreaves og Fullan 2012:5-23). Tilsvarande resonnement finn vi igjen i Ben Levins How to Change 5000 Schools (2010). Han beskriv korleis Ontario (Canada) målretta har arbeidd for å nå høge faglege resultat, auke gjennomføringsgraden, bidra til sosial utjamning og auke tiltrua til skolen hos foreldra og arbeidslivet. ”Varig forbetring av elevresultat krev eit varig engasjement i å forandre skole- og klasseromspraksis” (Levin 2012:49). Dette krev vedvarande innsats frå alle aktørane i utdanningssystemet. Stabilitet og fornying Irgens (2010) ser diskusjonen mellom det individuelle og det kollektive også i relasjon til forholdet mellom dagleg drift og utviklingsarbeid i skolen. Dette utgjer både spenningar og moglegheiter i skolen, slik dette er illustrert i figur 1. Figur 1. Eit utviklingshjul for ein skole i bevegelse (Irgens 2010:136) Forholdet mellom desse dimensjonane kan frå ein defensiv synsstad sjåast som komplikasjonar som gjer kvalitetsutvikling i skolen vanskeleg. Frå ein meir offensiv synsvinkel kan balansen mellom desse dimensjonane forståast som sjølve motoren i eit produktivt samarbeid mellom leiing og profesjonsgruppa. Einsidig drift- og individfokus vil kunne gi eit reaktivt samarbeid som i hovudsak er prega av brannslukking og ad-hoc løysingar, medan eit einsidig utviklings- og kollektivt fokus kan blende for det å avklare og sikre daglege arbeidsforhold som er viktige. Læraren sin profesjonsidentitet er tradisjonelt knytt til rom 4 i figur 1, individuelle driftsoppgåver i nær tilknyting til den daglege undervisninga. Irgens argumenterer for at dette ikkje er tilstrekkeleg for å oppretthalde og vidareutvikle kvalitet i skolen. Det fører til ein skole med kortsiktige driftsperspektiv. Rom 3 karakteriserer ein skole der den enkelte lærar har høve til å arbeide med eigen utvikling. Men om ein lærar betrar sin individuelle kompetanse, vil det ikkje vere nok til å skape et godt læringsmiljø som krev einigheit om felles mål, samspelsreglar og rutinar. Det er gjennom kollektive driftsoppgåver (rom 1) og kollektiv utvikling (rom 2) ein kan utvikle ein god skoleorganisasjon som understøttar kvalitetsutvikling av undervisning og læring (Irgens 2010: ). Argumentasjonen til Irgens understøttar ideen om skolebasert kompetanseutvikling. Ei aktiv profesjonsutvikling er i vesentleg grad avhengig av ei kollektivt orientert kompetanseutvikling knytt til den enkelte arbeidsplass (Berg 1999; Day 1999; Hargreaves 2000). Gode enkeltlærarar er ein nødvendig, men ikkje tilstrekkeleg føresetnad for å skape god skole. Ein skole med høg kvalitet krev lærarar som utviklar sin kompetanse innanfor alle dei fire dimensjonane Irgens skisserer, noko som igjen føreset at skoleleiarar beherskar å etablere organisasjonslæringsprosessar mellom dei tilsette. Dei dimensjonar Irgens illustrere i figur 1, blir også i andre studiar diskuterte som balansar mellom stabilitet og fornying i skolen. Både Dalin (1995) Klette (1994) og Roald (2000, 2012) finn at vesentlege delar i skolar sitt utviklingsarbeid handlar om å oppretthalde kvalitet i tradisjonelle oppgåver for skolen: danning og opplæring i grunnleggande ferdigheiter. Men ettersom samfunnet og barn/unge endrar seg, må desse basale oppgåvene tilførast ny energi. Organisasjonslæring vil i eit slikt perspektiv handle om å utvikle nye og meir relevante tilnærmingsmåtar til skolens tradisjonelle formål og innhald. Samtidig må ein kollektivt gjere bevisste prioriteringar og tilpassingar i forhold til nye oppgåver omgivnadene ventar at skolen skal sjå som sitt oppdrag. (Teksten er henter fra Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med organisasjonslæring) Refleksjonsspørsmål: Hvor er vi (min skole – kommune) i figur 1? I hvilken retning ønsker vi å bevege oss? Hvilken målsetting har vi? Hvilke tiltak må iverksettes for å nå målet/ene? Hvordan implementere dette i organisasjonen? Fortsetter………

15 Utviklingshjul - rom for løpende arbeid og utvikling

16 Refleksjonsoppgave- organisasjonslæring
Hvor er vi ( min skole – kommune) i figuren? I hvilken retning ønsker vi å bevege oss? Hva vil vi oppnå? Hva vil vi se etter endringen? Hvilke tiltak må iverksettes for å skape endringen? Tilbake………

17 Utviklingshjul Tilbake……..

18 Mentale modeller Fortsetter……..
Hvis det er slik at mentale modeller kan skjerme oss for ny kunnskap, muligheter og sammenhenger, så betyr det at det også må finnes modeller som kan gi oss bedre tilgang. Et viktig spørsmål å få svar på da er hvordan vi skal gå frem dersom vi skal klare komme oss ut av vår mentale modell og åpne opp for andre måter å se verden? En som har tenkt mye på dette er den tyske forskeren C. Otto Scharmer ved MIT i USA. Gjennom årevis med jobbing med ledere så observerte Scharmer noen gjentagende mønstre hos de beste lederne. Kortversjonen av Scharmers teori er at hver eneste handling en person, en leder, en organisasjon eller et samfunn utfører kan springe ut ifra fire ulike oppmerksomhetsposisjoner. 1. Jeg-i-meg: Det jeg oppfatter ut i fra min vanlige måte å sanse og tenke på 2. Jeg-i-det: Det jeg oppfatter med sansene og sinnet helt åpent 3. Jeg-i-deg: Det jeg oppfatter og sanser med åpent hjerte 4. Jeg-i nuet: Det jeg oppfatter og forstår i selve fundamentet i hvem jeg er. Det Scharmer kaller for å ha viljen helt åpen. Et sentralt poeng i Teori U er derfor at den samme personen, i den samme situasjonen, som gjør nøyaktig den samme tingen kan få et helt annet utfall ut ifra hvilken oppmerksomhetsposisjon man befinner seg i. Scharmer mener at dersom vi blir bevisst at ulike oppmerksomhetsposisjoner eksisterer, så er vi også i stand til å ”flytte” vår oppmerksomhet mot en ny posisjon slik at en annen måte tenke og handle på blir mulig. Ettersom ulike posisjoner handler om kvalitetsforskjeller, så er de i vår egeninteresse å finne ut av hvordan vi kommer fem til de ulike posisjonene. Det skal godt gjøres å finne gode unnskyldninger for å ikke gjøre dette for hvem andre enn deg selv bestemmer hva du ønsker å fokusere oppmerksomheten din på? Scharmer lister opp tre prinsipper som kan ta oss ut av vår oppmerksomhetsposisjon og flytte oss over i et annet. Det aller første som bør være på plass dersom vi skal komme oss ut av en jeg-i-meg posisjon er nysgjerrighet og undring over verden. Det handler om kultivere et åpent sinn, være villig til å vurdere andre oppfatninger før vi trekker slutninger. Akkurat som et frø trenger både tid og gode vekstvilkår før det kan gro til et tre, må også vi utvikle tålmodighet og sørge for at vårt mentale jordsmonn er så fruktbart som mulig. Det å la nye ideer få strømme fritt før vi konkluderer handler derfor om å forbigå våre mentale modeller slik at vi gir nye ideer tid, plass og rom til å modnes. I praksis gjør vi dette ved å senke volumet på vår indre fordømmende stemme som fungerer som talerør for vår mentale modell. Fortsetter……..

19 Tilbake……..

20 En lærende organisasjon
Stortingsmelding nr Kultur for læring: En lærende organisasjon er en organisasjon som utvikler, forvalter og tar i bruk sine kunnskapsressurser slik at virksomheten totalt blir i stand til å mestre daglige utfordringer og etablere ny praksis når det er nødvendig. Skolen i en ny tid. Stortingsmelding nr. 30 – Kultur for læring: For at skolen skal kunne tilpasse seg et stadig mer kunnskapskrevende og mangfoldig samfunn, er det særlig tre forhold som må ligge til rette. For det første må lærere og skoleledere ha den kompetansen som er nødvendig for å kunne møte kunnskapssamfunnet og en mer mangfoldig gruppe elever og foresatte. For det andre må skolen ha kunnskap om sterke og svake sider ved sin egen virksomhet, om hvilke tiltak som kan føre til forbedring, og tilgang til et godt støtte- og veiledningsapparat. For det tredje må skolen selv utvikle en kultur for kontinuerlig læring og utvikling. Riktig og tilstrekkelig kompetanse og et godt nasjonalt styringssystem er forutsetninger for skoleutvikling. Men dette er ikke nok. Endring krever også en vilje til kontinuerlig utvikling som kommer innenfra skolen selv. Samarbeid mellom lærere, nettverksbygging og erfaringsutveksling mellom skoler, samarbeid mellom hjem og skole, og med lokalt samfunns- og næringsliv og lærer utdanningsinstitusjoner er også viktige forutsetninger for skoleutvikling. Dagens kunnskapssamfunn gjør at skolen må være i stand til å forandre seg og legge til rette for kontinuerlig læring. Dette stiller krav både til de enkelte aktørene i skolen og til skolen som organisasjon. Alle i organisasjonen må ta ansvar og føle seg forpliktet til å realisere felles mål. Evnen til kontinuerlig refleksjon over hvorvidt målene som settes og veivalgene som gjøres, er de riktige for virksomheten, er grunnleggende. Dette er kjerneegenskaper i lærende organisasjoner og samtidig nødvendige ferdigheter for skolen som organisasjon. I lærende organisasjoner er forventningene og tilbakemeldingene tydelige. Lærende organisasjoner stiller derfor særlig store krav til et tydelig og kraftfullt lederskap som er seg bevisst skolens kunnskapsmål. Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det daglige, til bevissthet og refleksjon over læringsstrategier, til nettverksbygging og teamarbeid. All erfaring viser at god skole ledelse er avgjørende for arbeidet med kvalitets utvikling i skolen, både når det gjelder planlegging, tilrettelegging, gjennomføring og evaluering av virksomheten. Rekruttering og utvikling av skoleledelsen er skoleeiers ansvar, og har stor strategisk betydning for skolenes utvikling. Tilbake……

21 Hva kjennetegner PLC (Profesjonelt lærende fellesskap) Louise Stoll
Gjensidig tillit, respekt og støtte Distribuert ledelse, kollektivt ansvar for elevenes utvikling Profesjonell læring individuelt og i gruppe Delte verdier og visjon 1. Delte verdier og visjon: Felles fokus på elevenes utvikling og læring. Felles utviklet verdigrunnlag som alle forstår. Positive forventninger til elevene. En kultur som er synlig opptatt av forbedring. 2. Kollektivt ansvar for barns utvikling: Ansatte tar felles ansvar for alle barnas utvikling. Det er et press fra kollegaer på de som ikke tar sin del av jobben. 3. Samarbeid fokusert på læring: Teamplanlegging og teamarbeid er vanlig. Vi samarbeider på tvers av roller (for eksempel lærer med assistent). Vi arbeider sammen i de praktiske aktivitetene med eleven. Det er samarbeid på tvers av hele skolen; mellom avdelinger og elevenes klasser aldersgrupper. 4. Profesjonell læring - individuelt og i gruppe: Hele personalet (også evt fast støttepersonale) er involvert i og verdsetter profesjonell læring En rekke profesjonelle læringsaktiviteter og pågående profesjonell utvikling finner sted, for eksempel veiledning mellom kolleger, pedagogisk dokumentasjon, refleksjonsarbeid etc. Ansatte lærer individuelt, og med og fra hverandre. De ansatte tar kollektivt ansvar for å fremme og støtte hverandres læring. 5. Reflekterende profesjonell «utforskning»: Reflekterende praksis er verdsatt. Forskning og undersøkelser er grunnlag for læring og utvikling, for eksempel gjensidig observasjon, selvvurdering og aksjonslæring. Data analyseres og blir brukt til refleksjon og forbedringer. Medvirkning og input fra barna verdsettes. 6. Åpenhet, nettverk og samarbeid. Eksterne initiativer blir brukt til å analysere hva som går for seg i skolen. Ansatte er åpne for forandringer Personalet engasjerer seg i samarbeid om læring på tvers av skoler; i nettverk med hverandre og mot andre institusjoner. Å ta noen sjanser, kreativitet og innovativ tenkning blir oppmuntret 7. Inkluderende medlemskap. Støttepersonale er verdsatt og er deltakere i vårt PLC. Eierne og evt andre eksterne er med i vårt PLC. Det finnes et stort fellesskap av skoler som vi deltar i. 8. Gjensidig tillit, respekt og støtte: Arbeidsrelasjoner er positive. Vi har gjensidig tillit til og respekt for hverandre. De ansattes gode innsats blir tydelig verdsatt. De ansatte føler seg kompetente. Samarbeid fokusert på læring Åpenhet, nettverk og samarbeid Reflekterende profesjonell «utforskning» Tilbake……….

22 Å skape en lærende organisasjon
Den lærende organisasjons fem disipliner Personlig mestring For det første handler det om, det at enkeltindivider vil og kan lære. Mentale modeller Det neste er, det å danne seg et bilde av hvordan en organisasjon fungerer og trekke det inn i den kollektive refleksjonen. Felles visjon For det tredje handler det om utvikling av, det å finne en ”ledestjerne”, et ønsket bilde av fremtiden, som alle kan enes om. Gruppelæring Det fjerde kriteriet, lære av hverandre og gjennom dialog «tenke i fellesskap» . Systemtenkning Det siste kriteriet er omtalt som den femte disiplinen, og handler om sammenhenger og helheter mellom de ulike delene. Peter Senge, Den femte disiplin, 1999 1. Personlig mestring Å mestre noe betyr at en person har kunnskaper og kan utøve bestemte ferdigheter. Senge legger imidlertid noe mer enn kompetanse og ferdigheter i personlig mestring, det dreier seg om å leve livet kreativt framfor reaktivt. Dette innebærer at man er i en kontinuerlig prosess bestående av klarlegging og utdyping av sine personlige visjoner, konsentrasjon om sine krefter og oppfattelse av virkeligheten på en objektiv måte. Mennesker med en høy grad av personlig mestring vil regelmessig videreutvikle sin evne til å skape de resultatene i livet de virkelig søker å oppnå. Det vil si at de er i en prosess av livslang læring. 2. Mentale modeller Dette dreier seg om inngrodde kulturer, antakelser eller tankebilder som organisasjonen har. De påvirker både hvordan vi oppfatter verden og hvordan vi handler. Svært ofte er vi våre mentale modeller ubevisst og ser derfor ikke hvordan de påvirker vår adferd. Ny innsikt blir ofte ikke tatt i bruk fordi den er i strid med inngrodde forestillinger om hvordan verdenen er. Derfor må disse mentale modellene fram i lyset, slik at de ikke blir hindringer. Problemene med de mentale modellene ligger ikke i om de er riktige eller gale; per definisjon er alle modeller forenklinger. Problemene ligger i de underbevisste modellene, de usynlige, og ikke i de uttrykte og synlige modellene. Denne disiplinen starter derfor med at vi må lære oss å oppdage våre indre bilder av verden, bringe dem frem i lyset og gjøre dem til gjenstand for nitid granskning. 3. Felles visjon Disiplinen felles visjon er de felles mål og verdier eller det felles bilde av fremtiden som organisasjonens aktører slutter opp om. En felles visjon er noe mer enn en idé, den er snarere en kraft av imponerende styrke. Visjonen kan gjerne være inspirert av en idé, men den favner langt videre. Der det finnes en ekte visjon - motsatsen kan være den skriftlig formulerte visjon som bare er nedfelt i en plan - vil mennesker skape og lære, ikke fordi de blir fortalt hva de skal gjøre, men fordi de har lyst. Å skape en felles visjon omfatter evnen til å avdekke de felles bildene av fremtiden som fremmer ekte innsatsvilje og deltakelse, snarere enn lydighet. Ifølge Senge(1999) finnes ingen felles visjon før den er knyttet til personlige visjoner hos mennesker i hele organisasjonen. Visjonen blir bare en levende kraft når folk virkelig tror de kan skape sin egen framtid. 4. Gruppelæring Senge henviser til idretten, kulturlivet, vitenskapen og næringslivet og viser til eksempler på at en gruppes intelligens kan overstige summen av intelligensen til gruppens enkeltmedlemmer. Når grupper virkelig lærer, oppnår de ikke bare glimrende resultater, men de enkelte medlemmer i gruppa opplever en langt raskere personlig vekst enn de ellers kunne ha fått. Gruppelæring som disiplin begynner med dialog der gruppemedlemmenes evne til å sette tidligere overbevisninger til side utfordres og endres i retning av å engasjere seg i å tenke i fellesskap. I gjennom gruppelæring utvikles teamets evne til å skape de resultater som medlemmene virkelig ønsker. Det baserer seg på tanken om felles visjon. Det baseres også på personlig mestring, for talentfulle lag er satt sammen av talentfulle individer. Men felles visjon og talent er ikke tilstrekkelig. Utfordringen er å vite hvordan en skal spille sammen. I gruppen snakker man på to måter; man mestrer dialog og diskusjon. I en dialog er det en fri og kreativ utforskning av komplekse og vanskelige temaer; her lyttes det til hverandre og egne synspunkter legges til side. I en diskusjon blir forskjellige synspunkter presentert og forsvart. Man leter etter det beste synspunktet som kan støtte de beslutninger som må fattes her og nå. Dialog og diskusjon kan være komplementære, men de fleste grupper mangler evnen til å skjelne mellom disse to og bevege seg bevisst mellom dem. 5. Systemtenking Systemtenkning er Senges (1999) femte disiplin. De fem disiplinene utvikles parallelt og det er systemtenkingen som integrerer komponentene og smelter dem sammen til en enhet av teori og praksis. Uten systemtenking kan man ikke se hvordan disiplinene henger sammen, griper inn i hverandre og som viser hvordan komponentene påvirker helheten. Ved at hver enkelt av de andre disiplinene fremmes, blir vi hele tiden påminnet om at helheten kan bli større enn summen av de enkelte delene. Organisasjoner som vil lære, må øve seg til å se verden på i dette helhetsperspektiv. Dette krever et begrepsmessig fundament av systematisk tankegang og evnen til å oppdage strukturelle adferdsårsaker. De må endre tenkemåte fra å oppfatte deler til å oppfatte helheter, fra å se mennesker som reaktive til å se dem som proaktive deltakere som skaper sin egen virkelighet, fra å reagere på nåtiden til å skape framtiden. Ved å begynne å oppfatte underliggende strukturer framfor enkelthendelser, ved å se hendelser i lys av prosesser framfor øyeblikksbilder, kan de trenes opp en ny måte å tenke på som gjør det lettere å finne de punktene der minimal innsats kan føre til betydelig og varig forbedring. Lærende organisasjoner Lærende organisasjoner - Peter Senge (1999) Det er en illusjon å tro at verden består av adskilte og usammenhengende krefter. Når vi gir slipp på denne illusjonen kan vi bygge "lærende organisasjoner", organisasjoner der mennesker videreutvikler sine evner til å skape de resultater som de egentlig ønsker, der nye og ekspansive tenkemåter blir oppmuntret, der kollektive ambisjoner får fritt utløp og der mennesker blir flinkere til å lære i fellesskap. (Senge 1999:9)De organisasjoner som skal lykkes i fremtiden, må være organisasjoner som oppdager hvordan de skal vekke til live menneskers motivasjon og fremme deres evne til å lære på alle nivå i organisasjonen. (Senge 1999:10) Det som skiller lærende organisasjoner fra tradisjonelle, autoritære og kontrollerende organisasjoner er at man behersker ulike disipliner, disiplin forstås da som et fagområde der det gjelder å være i besittelse av visse kunnskaper og ferdigheter. I boka Den femte disiplin - Kunsten å utvikle den lærende organisasjon (1999) fremstiller Peter Senge den lærende organisasjonens fem ulike disipliner. Disse fem disipliner skiller seg fra tradisjonelle bedriftsledelsesdisipliner, som f.eks. regnskap, ved at de er personlige disipliner. Hver av disiplinene dreier seg om hvordan enkeltmennesket tenker, ønsker, samhandler og lærer av hverandre . For mye kontroll... Senge (1999) hevder også at feilen ved vårt samfunns viktigste institusjoner er at de i hovedsak er innrettet på å kontrollere, ikke på å lære og å belønne medarbeideres medfødte nysgjerrige evner. Senges modell for institusjonell læring Modellen bygger på selvforsterkende, nettverksorienterte sosiale sirkler. Helge Høivik (2001) presenterer denne modellen på en meget instruktiv måte. Lærende organisasjoner - Garvin (2000) En lærende organisasjon er en organisasjon som er god på å skaffe og transformere kunnskap slik at man modifiserer sine holdninger som gir ny kunnskap og forståelse (Garvin 2000, fri oversettelse). Lærende organisasjoner er ifølge Garvin dyktige på fem hovedaktiviteter: Systematisk problemløsing Eksperimentering Lære av egne erfaringer Lære av andre Evne og overføre kunnskap raskt og effektivt gjennom hele organisasjonen (Garvin 2000, fri oversettelse). Lærende organisasjoner passer altså på at endringer skjer etter en konkret og bevisst plan og ikke ved tilfeldigheter. Det er viktig at organisasjonens aktører vet hvorfor noe blir en suksess, og tilsvarende hvorfor enkelte initiativ ikke blir noe av. Hvis ikke, har det liten læringseffekt, og muligheten til å generering av kunnskap i organisasjonen bortfaller. For å fremme kreativitet er det også essensielt for en lærende organisasjon at den er åpen og grensefri, at den tillater eksperimentering.Ett viktig poeng i denne sammenheng er at organisasjonen også tillater at eksperimenter kan mislykkes, slik at de aktuelle medarbeidere ikke behøver å kjenne seg ubrukelige, med den konsekvens at nye initiativ kveles. For å få maksimal utnyttelse av den kunnskap som finnes i og utenfor organisasjonen er det av betydning at det tilrettelegges for fri flyt av idèer, erfaringer og kunnskap mellom enkeltaktører, seksjoner og avdelinger i organisasjonen. Tilsvarende må det også være en åpen holdning til eksterne aktører som kunder, studenter, samarbeidende og konkurrerende institusjoner. Bevisst bruk av læring burde være et investeringsobjekt for alle organisasjoner. Slik læring vil nødvendigvis måtte oppta mye av de ansattes tid, og organisasjonens ledelse må ikke bare være villige til å frigi medarbeiderne til læringsprosjekter, den må også være aktiv i tilretteleggelsen av fora som skaper mulighet for slike læringsaktiviteter. Lærende organisasjoner - Nonaka og Takeuchi (1995) Med utgangspunkt i historier fra japanske foretak, beskriver forfatterne av boka Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Nonaka og Takeuchi, en tilnærming til organisasjonslæring som bryter med vante forestillinger om organisasjonell effektivitet. Her omtales læring som 4 prosesser: Sosialisering, som innebærer spredning av implisitt kunnskap til flere personer Eksternalisering, som innebærer artikulering av implisitt kunnskap Internalisering, som innebærer å ta til seg eksplisitt kunnskap og gjøre den til sin egen (implisitt kunnskap) Kombinering , som innebærer at eksplisitt kunnskapen videreutvikles Nonaka og Takeuchi 1995 (fritt oversatt). Nonakas organisajonskunnskapsspiral Den japanske forskeren Ikujiro Nonaka (1994) har også forsket på hvordan organisasjoner lærer. Han bruker begrepet kunnskapsutviklende organisasjoner om organisasjoner som lærer og peker på fem grunnleggende vilkår for læring i organisasjoner: Intensjon Kaos/forandring Autonomi Redundans Nødvendig variasjon Nonakas vilkår for at organisasjoner skal lære, har store likhetstrekk med Senges disipliner (1999). Forskjellen ligger i Nonakas begrep redundans, altså en bevisst overlapping av informasjon og aktiviteter mellom aktørene. Dette åpner opp for innsyn i andres kunnskapsområder. Parallell-legging av aktiviteter og kommunikasjon mellom disse, er et eksempel på hvordan grupper med delvis ulik kompetanse kan berike hverandres miljø. Man har sammensatte felleskap; fargerikt felleskap. Lærende organisasjoners kunnskapsspiral (Nonaka og Takeuchi 1995:73, fritt oversatt). Nonaka baserer sin modell på to dimensjoner, den ontologiske som tilkjennegir hvem det er som er lærende enhet, og den epistomologiske som tilkjennegir om kunnskapen er taus eller eksplisitt. I begrepet sosialisering legger han deling av taus kunnskap, en kunnskap man får del i ved å høre til i en bestemt sosiokulturell kontekst. Begrepet kombinering står for verbal kommunikasjon. Internalisering er verbal kunnskap som går over til felles taus kunnskap. Dette er kunnskap som har blitt en del av den sosiokulturelle konteksten, man vet ikke lengre hvorfor man vet. Senges disiplin mentale modeller er en slik taus viten. Eksternalisering er prosessen der taus kunnskap blir uttalt, for eksempel slik Senge bevisst trekker de mentale modellene fram i lyset for å få fram mulige skjulte sperrer for samarbeid og nyskaping. Hovedbudskapet fra Nonaka er at dette er en spiral hvor prosessen bak disse begrepene spiller sammen, det er ikke adskilte prosesser. Oppdatert © 2001 Det er en illusjon å tro at verden består av adskilte og usammenhengende krefter. Når vi gir slipp på denne illusjonen kan vi bygge "lærende organisasjoner", organisasjoner der mennesker videreutvikler sine evner til å skape de resultater som de egentlig ønsker, der nye og ekspansive tenkemåter blir oppmuntret, der kollektive ambisjoner får fritt utløp og der mennesker blir flinkere til å lære i fellesskap. (Senge 1999:9) De organisasjoner som skal lykkes i fremtiden, må være organisasjoner som oppdager hvordan de skal vekke til live menneskers motivasjon og fremme deres evne til å lære på alle nivå i organisasjonen. (Senge 1999:10) 1. Personlig mestring Å mestre noe betyr at en person har kunnskaper og kan utøve bestemte ferdigheter. Senge legger imidlertid noe mer enn kompetanse og ferdigheter i personlig mestring, det dreier seg om å leve livet kreativt framfor reaktivt. Dette innebærer at man er i en kontinuerlig prosess bestående av klarlegging og utdyping av sine personlige visjoner, konsentrasjon om sine krefter og oppfattelse av virkeligheten på en objektiv måte. Mennesker med en høy grad av personlig mestring vil regelmessig videreutvikle sin evne til å skape de resultatene i livet de virkelig søker å oppnå. Det vil si at de er i en prosess av livslang læring. 2. Mentale modeller Dette dreier seg om inngrodde kulturer, antakelser eller tankebilder som organisasjonen har. De påvirker både hvordan vi oppfatter verden og hvordan vi handler. Svært ofte er vi våre mentale modeller ubevisst og ser derfor ikke hvordan de påvirker vår adferd. Ny innsikt blir ofte ikke tatt i bruk fordi den er i strid med inngrodde forestillinger om hvordan verdenen er. Derfor må disse mentale modellene fram i lyset, slik at de ikke blir hindringer. Problemene med de mentale modellene ligger ikke i om de er riktige eller gale; per definisjon er alle modeller forenklinger. Problemene ligger i de underbevisste modellene, de usynlige, og ikke i de uttrykte og synlige modellene. Denne disiplinen starter derfor med at vi må lære oss å oppdage våre indre bilder av verden, bringe dem frem i lyset og gjøre dem til gjenstand for nitid granskning. 3. Felles visjon Disiplinen felles visjon er de felles mål og verdier eller det felles bilde av fremtiden som organisasjonens aktører slutter opp om. En felles visjon er noe mer enn en idé, den er snarere en kraft av imponerende styrke. Visjonen kan gjerne være inspirert av en idé, men den favner langt videre. Der det finnes en ekte visjon - motsatsen kan være den skriftlig formulerte visjon som bare er nedfelt i en plan - vil mennesker skape og lære, ikke fordi de blir fortalt hva de skal gjøre, men fordi de har lyst. Å skape en felles visjon omfatter evnen til å avdekke de felles bildene av fremtiden som fremmer ekte innsatsvilje og deltakelse, snarere enn lydighet. Ifølge Senge(1999) finnes ingen felles visjon før den er knyttet til personlige visjoner hos mennesker i hele organisasjonen. Visjonen blir bare en levende kraft når folk virkelig tror de kan skape sin egen framtid. 4. Gruppelæring Senge henviser til idretten, kulturlivet, vitenskapen og næringslivet og viser til eksempler på at en gruppes intelligens kan overstige summen av intelligensen til gruppens enkeltmedlemmer. Når grupper virkelig lærer, oppnår de ikke bare glimrende resultater, men de enkelte medlemmer i gruppa opplever en langt raskere personlig vekst enn de ellers kunne ha fått. Gruppelæring som disiplin begynner med dialog der gruppemedlemmenes evne til å sette tidligere overbevisninger til side utfordres og endres i retning av å engasjere seg i å tenke i fellesskap. I gjennom gruppelæring utvikles teamets evne til å skape de resultater som medlemmene virkelig ønsker. Det baserer seg på tanken om felles visjon. Det baseres også på personlig mestring, for talentfulle lag er satt sammen av talentfulle individer. Men felles visjon og talent er ikke tilstrekkelig. Utfordringen er å vite hvordan en skal spille sammen. 5. Systemtenking Systemtenkning er Senges (1999) femte disiplin. De fem disiplinene utvikles parallelt og det er systemtenkingen som integrerer komponentene og smelter dem sammen til en enhet av teori og praksis. Uten systemtenking kan man ikke se hvordan disiplinene henger sammen, griper inn i hverandre og som viser hvordan komponentene påvirker helheten. Ved at hver enkelt av de andre disiplinene fremmes, blir vi hele tiden påminnet om at helheten kan bli større enn summen av de enkelte delene. For mye kontroll... Senge (1999) hevder også at feilen ved vårt samfunns viktigste institusjoner er at de i hovedsak er innrettet på å kontrollere, ikke på å lære og å belønne medarbeideres medfødte nysgjerrige evner. Senges modell for institusjonell læring Modellen bygger på selvforsterkende, nettverksorienterte sosiale sirkler. Helge Høivik (2001) presenterer denne modellen på en meget instruktiv måte. 1.Systematisk problemløsing 2.Eksperimentering 3.Lære av egne erfaringer 4.Lære av andre 5.Evne og overføre kunnskap raskt og effektivt gjennom hele organisasjonen (Garvin 2000, fri oversettelse). Med utgangspunkt i historier fra japanske foretak, beskriver forfatterne av boka Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, Nonaka og Takeuchi, en tilnærming til organisasjonslæring som bryter med vante forestillinger om organisasjonell effektivitet. Her omtales læring som 4 prosesser: 1.Sosialisering, som innebærer spredning av implisitt kunnskap til flere personer 2.Eksternalisering, som innebærer artikulering av implisitt kunnskap 3.Internalisering, som innebærer å ta til seg eksplisitt kunnskap og gjøre den til sin egen (implisitt kunnskap) 4. Kombinering , som innebærer at eksplisitt kunnskapen videreutvikles Nonakas organisajonskunnskapsspiral Den japanske forskeren Ikujiro Nonaka (1994) har også forsket på hvordan organisasjoner lærer. Han bruker begrepet kunnskapsutviklende organisasjoner om organisasjoner som lærer og peker på fem grunnleggende vilkår for læring i organisasjoner: 1.Intensjon 2.Kaos/forandring 3.Autonomi 4.Redundans 5.Nødvendig variasjon Til HiO's hjemmeside Oppdatert © 2001 Tilbake…….

23 Kjennetegn på lærende møter Kilde: Knut Roald
Medskaping framfor medbestemmelse Medskaping - alle deltakere er forberedt på å komme med innspill. Legge fram synspunkt i første del av møtet - deltakere etter tur, framfor at ordet er fritt. Dukker det opp nye problemstillinger, mulig med Time- out der deltakerne individuelt eller i mindre grupper, kan reflektere. Oppsummering med et innspill fra hver gruppe - ikke alle innspill fra en gruppe først. Spørsmål framfor forslag Ledelsen utformer problemstillinger som deltakerne jobber med før møtet. Viktig forutsetning for at alle aktørene medskaper. Bevisst utelate motforestillinger i søkefasen Ideer og refleksjoner blir først spilt inn fra alle deltakerne, deretter deltar alle aktivt i kritisk å gå gjennom de innspillene som har kommet fram. Dette gir en konstruktiv og reflektert prosess. Unngår at noen kommer med forslag og andre er opptatt av å komme med motforestillinger. På jakt etter sammenhenger mer enn årsaker Skoler er komplekse organisasjoner der en rekke forhold virker inn på elevene og lærernes daglige arbeid. Dette innebærer at en må søke etter et bredt sett av forhold i analyse- og tiltaksfasene. Lineær søkning etter enkeltstående årsaker synes å føre til et mer avgrenset sett av tiltak. Kjennetegn på lærende møter er beskrevet i boken: Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring av Knut Roald (2012) Kjennetegnene er gode for refleksjon i personalet. De tydeliggjør hva som ligger i begrepet «lærende møter / kunnskapsutviklende møter». De er også beskrivende i forhold til en ansatts rolle i egen organisasjon. Oppsettet er en skjematisk framstilling av karakteristiske trekk ved produktive møter i kvalitetsarbeid. I kvalitetsarbeid kan mer kunnskapsutviklende tilnærmingsmåter som framgår her, ofte gi høyere grad av felles ansvar, dypere analyser og med bærekraftige utviklingstiltak. Fortsetter…….

24 Møte uten forberedelse
Uforberedt møte.

25 Forberedt møte Forberedt møte.

26 Kjennetegn på lærende møter Kilde: Knut Roald
Positive erfaringer før negative erfaringer Når skolen vurderer ulike sider ved daglig drift eller utviklingsarbeid, styrker det prosessen å hente fram de positive vurderingene før en tar de negative. Det gir best grunnlag for en konstruktiv dialog dersom en er bevisst på å hente inn sterke og svake sider ved en sak. Møteledelse på omgang Felles ansvar for utviklingsprosesser synes å bli styrket gjennom systematisk deling av møteledelse. Selv om skoler, kommuneadministrasjoner, ulike faglige og politiske fora har formelle lederstillinger, kan det styrke kunnskapsutviklingen at alle møtedeltakere skifter på sekretærfunksjon og møteledelse. Heterogene arbeidsgrupper Skoler er ofte organisert i trinn og team og fagseksjoner. Det er ofte faste strukturer i kommuneadministrasjonen. Som utviklingsarenaer kan disse gruppeformene avgrense kunnskapsutviklende prosesser. Utviklingsprosessene kan bli dypere og mer dynamiske dersom en grupperer på tvers. Prioritering framfor avstemming I utviklingsprosesser arbeider en med å få fram en rekke forslag til aktuelle tiltak. Når det har kommet fram et sett forslag, er det effektivt at møtedeltakerne individuelt eller i mindre grupper prioriterer forslagene. Fortsetter……..

27 Kjennetegn på lærende møter Kilde: Knut Roald
Milepæler og ansvarsfordeling Framdrift av utviklingsarbeid styrkes av oppsatte milepæler og klar fordeling av ansvar for oppfølging. Undervegsvurderinger ved fastsatte milepæler kan være vel så viktig som en omfattende sluttvurdering. Handlingsorienterte tilbakemeldinger om kompetanseutvikling Både på skole- og kommunenivå blir det i kollegiet gitt tilbakemelding etter deltakelse på kurs eller etterutdanning. Dette synes å ha størst effekt for videreutvikling når det knyttes til hva en er blitt inspirert til å prøve ut i egen praksis. Endringspraksis øker ved at flere enn en melder tilbake. Pauserommet er ikke et godt arbeidssted De fleste arbeidsplasser har et pauserom som fungerer godt til matøkter og samkvem. Når det samme rommet benyttes til faglige møter, fungerer dette ofte kontraproduktivt. Utviklingsarbeidet fungerer bedre i andre lokaler og med andre mer bevisst sammensatte grupper. Skille mellom utviklingssaker og forvaltningssaker Utviklingsspørsmål krever arbeidsprosesser som er mer tidkrevende og komplekse enn forvaltningssaker. I fora med stor bevissthet rundt utviklingsprosesser, reduseres tidsbruken på forvaltningssaker. Utgangspunktet er at praktiske spørsmål i stor grad kan avgjøres administrativt uten allmenne diskusjoner. Tilbake…..

28 Hva bidrar til lærende møter?
Felles språk og begrepsforståelse Heterogene arbeidsgrupper IGP (individuelt, gruppe, plenum) med rekkeframlegg Spørsmål heller enn svar Pauserommet er ikke en god arbeidsplass Distribuert ansvar for møteledelse, oppsummeringer og referat IGP med rekkeframlegg Alle møtedeltakerne forbereder seg ut fra definerte problemstillinger Hver deltaker spiller inn sine refleksjoner etter tur i gruppa før åpen drøfting. Utelat motforestillinger. Rekkeframlegg fra gruppene i plenum Spørre og spørre før innspill / forslag Vurdere det positive før det negative På jakt etter sammenhenger og løsningsforslag framfor årsaker Søke prioriteringer framfor vedtak Tilbake….

29 Metoder for lærende møter
Det avgjørende for suksessen er å være tro den valgte metoden. Den som leder møtet , må være tydelig og ha stram regi.

30 Refleksjon og summing En metode for å engasjere og reflektere
Foredragsholder eller leder stopper opp og presenterer en problemstilling To og to reflekterer og summer rundt problemstillingen Kan utvides med at de samme to etter en gitt tid summer med to andre Gjennomgang i plenum med tilfeldige grupper eller at alle gruppene legger fram Metoden kan også benyttes til å notere ned prioriteringer Tilbake….

31 Den lærende samtalen Leder formulerer en problemstilling
Individuelt: Skriv ned to-tre stikkord til problemstillingen To og to (ev. tre): legg fram dine synspunkt for hverandre i rekkeframlegg Med tre deltakere kan en være observatør og reflektere sammen med de to andre i etterkant Kan videreføres med grupper på 4 og 4 Tilbake…….

32 Post – it metoden Dette er en enkel form for gruppebrainstorming.
Alt du trenger er en stor flate, for eksempel et bord eller en vegg, post-it lapper og penner. Skriv ned oppgaven, problemet eller utfordringene dere ønsker å jobbe med, slik at det er synlig for alle deltakerne under hele prosessen. Under denne delen er det ikke lov til å snakke sammen. Del ut lappene, og få alle til å skrive ned så mange idéer de kan finne på. Det skal kun skrives en idé på hver lapp. Lappene skal også henges opp på veggen, eller legges på bordet fortløpende. Nå må teamet snakke sammen. Lappene skal sorteres etter innhold under kategorier de selv lager. Les alle idéene individuelt, og diskuter deretter i plenum hvilke idéer som ikke er gjennomførbare og bør lukes ut. Gruppen kan eventuelt prioritere Tilbake…….

33 SMT- modell med post –it lapper (situasjon – mål – tiltak)
Metode for kvalitetsforbedring over kort tid Et tema eller problemstilling presenteres Deltakerne i gruppe noterer på post- it lapper om gitt tema Mål: Hva vil vi oppnå? Spesifikke og målelige mål Situasjon – hva vil se etter endringen ? Hvilke tiltak kan iverksettes for å skape endringen? Forslag til konkrete endringstiltak . Deltakerne setter lapp i ulike trekanter MÅL SITUA- SJON TIL TAK SMT Denne metoden er egnet til bruk i saker der en ønsker å klargjøre tiltak og sette mål i en utviklingsorientert metode. Metoden er et verktøy for systematisk kvalitetsforbedring. Deltakerne reflekterer og noterer enkeltvis på post – it lapper. Mål på en lapp, ønsket situasjon etter endring på en og tiltaket for å oppnå endringen på en. Det er mulig å produsere flere mål, ønskede situasjoner og tiltak. Det deles i grupper og hver deltaker legger fram sine ideer og setter lappen i den trekanten den hører hjemme. Når alle deltakerne i gruppen har limt på sine lapper, noteres alle forslagene på oversiktssiden. Nå skal gruppen gjøre sine prioriteringer. På forhånd avtales hvor mange områder hver gruppe kan prioritere. Gruppene legger fram i plenum enten i rekkeframlegg eller tilfeldig rekkefølge. Plenum kan eventuelt gjøre endelige prioriteringer. Fortsetter………

34 SMT- modell med post –it lapper
Post –it lapper overføres til: Resultat bearbeides og «vedtas» MÅL SITUASJON TILTAK Tilbake……..

35 To ønsker og en stjerne (positivt og forbedring)
Metode for å fokusere på positive elementer samtidig som en ser områder til forbedring Hver deltaker noterer ned på gule lapper, et positivt moment og 2 områder til forbedring Deltakerne deles i grupper på Ved rekkeframlegg presenteres synspunktene og lappene limes på ark på bordet i rett kolonne Gruppen prioriterer Hver gruppe går sammen med en annen, slik at det blir 4-6 deltakere. Gruppene presenterer sine prioriteringer. Gruppen prioriterer Resultatene legges fram i plenum eller leveres inn Positivt Forbedring Tilbake………..

36 Gjort – lært - lurt Hensikten er å lære av egen praksis for å bli enda bedre neste gang. GLL-metoden er en måte å skrive logg på, knyttet til kollektiv evaluering og refleksjon. Når man benytter et slikt skjema, ser man på hendelsen med et utenfrablikk. GLL-skjemaet kan også brukes som et dokumentasjonsverktøy. Tilbake……

37 Dialogspillet Fremmer refleksjon om et aktuelt tema
Påstander knyttet til aktuelt utviklingsområde lages på forhånd Bunken med påstander legges på bordet med baksiden opp Hvert gruppemedlem trekker etter tur et kort, leser påstanden og argumenterer for hvorfor han/hun er enig, delvis enig eller uenig i påstanden Lappen plasseres i en av rutene til venstre Lappen går videre til neste gruppemedlem som argumenterer for sitt syn, og eventuelt flytter lappen Runden fortsetter til alle synspunkt er hørt Eventuelt kan den som trakk lappen ha ansvar for å oppsummere synspunktene i gruppen ENIG DELVIS Beskrivelse En gruppe sitter rundt et bord. Bunken med påstander legges på bordet med baksiden opp. Mål å få frem refleksjon om et aktuelt tema. Materiell :Kort med påstander. Spillebrett med tre kategorier svar: enig, delvis enig, uenig . Varighet ca 45 min Metode: Gruppen sitter rundt et bord. Bunken med kort legges på bordet med baksiden opp. Deltakerne bytter på å trekke kort fra bunken. Gå med solen. Korttrekker: Trekk et kort fra bunken og les høyt påstanden som står der. Fortell gruppen om du er enig, uenig eller delvis enig og begrunn hvorfor. Legg kortet ned på enig, delvis enig eller uenig. Det er bare den som har kortet som har lov til å snakke. Vent på tur. Ikke avbryt. Neste gruppemedlem tar opp det samme kortet, leser påstanden høyt, sier om hun/han er enig, delvis enig eller uenig og begrunner standpunktet. Påstanden legges ned på spillebrettet (enig, delvis enig eller uenig). Man går runden og flytter kortet etter hvert som argumentene presenteres. Slik fortsetter det rundt til alle synspunkt er hørt. Det gås minst to runder for hvert kort. Det er lov å melde pass dersom du ikke har mer å tilføye etter første runde og la kortet gå videre til nestemann i gruppen. Når alle har fått sagt det de ønsker om påstanden, trekkes nytt kort fra bunken. Neste til venstre fra den som trakk sist (fra bunken), trekker kort. Det er gjensidig taushetsplikt i gruppen UENIG Tilbake………..

38 Rekkefremlegg i gruppe
Metodikk: Individuell refleksjon i 3 minutter – prioriter egne momenter Rekkeframlegg i gruppen (korte momenter – ett og ett Spørre hverandre for å få klarhet i hva momentene innebærer Reflektere sammen over hva momentene innebærer Prioritere momentene i gruppen Tilbake…….

39 Rekkefremlegg i varierte grupper
Metodikk: Individuell refleksjon i 3 – 5 minutter – prioriter egne momenter Del i grupper 2 og 2 eller andre størrelser Rekkeframlegg i gruppen (korte momenter – ett og ett Spørre hverandre for å få klarhet i hva momentene innebærer Reflektere sammen over hva momentene innebærer Prioritere momentene i gruppen Grupper på 2 og 2, går sammen med en ny gruppe og blir 4 og 4 Rekkeframlegg fra hver gruppe Gruppen prioriterer Gruppene kan legge fram i plenum eller levere inn sine momenter Tilbake….

40 Dialogkafé En metode med form som et uformelt møte der hensikten er å oppleve betydningsfulle samtaler som inspirerer til nye ideer. En prosessleder leder møtet Det settes opp bord med plass til 6 til 8 deltakere. Hvert bord har saks, papir og skrivesaker. Det velges en kafévert til hvert bord. Temaene som velges skrives midt på bordet eller på ark. Prosessleder gjør rede for valg av temaer. Informerer om at det ikke er tillatt å komme med kritikk av andres ideer og innspill. Deltakerne fordeler seg på bordene, kaféverten ønsker velkommen og oppfordrer deltakerne til å komme med ideer og innspill. Noterer disse på bordet /arket. 12 minutter med ideer og 2 minutter til skifte av bord. Dialogkafé - metode for gruppearbeid Hensikten med Dialogkafé er å sette i gang og stimulere samtaler og refleksjon i en gruppe i forhold til felles problemstillinger eller temaer. Dialogkafeen (World Café) som et rom med mulighet for å: Utvikle en bevisst samtale om sentrale spørsmål, Oppdage viktige og kraftfulle spørsmål Styrke fellesskapet Få tilgang til en felles intelligens, eller utvikle dette Katalysere felles læring, læring av hverandre Bygge opp felles delt kunnskap Skape sosiale verdier sammen Skape en positiv fremtid i fellesskap Dialog er å: Dele tanker, erfaringer og meninger for å øke egen og andres forståelse og innsikt. Refleksjon, stille spørsmål ved egne underliggende antakelser. Være åpen for å forandre syn. Lytte for å forstå, spørre for å forstå Assosiere, bygge på hverandres tanker fremfor å argumentere for eget syn. Ha fokus på spørsmål og ulike syn fremfor svar og konklusjoner. Det er ikke noe mål å vinne, får rett eller overbevise andre Kafé Hvor er det de gode, spennende og kanskje viktige samtalene foregår? Hvor er det vi kan være åpne og undersøkende sammen, hvor det ikke skal presteres eller oppnås resultater? Mange av oss har sittet på en kafé sammen med en eller flere gode venner eller kolleger og opplevd at ideer og tanker utvikles i fellesskap. Vi skribler på servietter og duker for å tegn og forklare, og for ikke glemme det vi nettopp har kommet frem til. Vi lytter til hverandre, inspireres av hverandre og beveger oss som mennesker. Atmosfæren, at det ikke er jobb og prestasjon, at vi har en åpen og positiv innstilling til hverandre, er avgjørende for det givende samværet.

41 Dialogkafé På signal fra prosessleder bytter deltakerne bord og samme prosess gjentas. Antall bytter avtales på forhånd. Kafévertene oppsummerer i plenum. Er det flere bord med samme tema, kan vertene samsnakkes og prioritere ‘ Det kan lages et referat fra hvert bord der alle innspill kommer med Som en videreføring kan ideer prioriteres – hva er viktigst å gå i gang med og hvem skal gå i gang med hva. Tilbake……..

42 Dialogkafé med rekkefremlegg
Metodikk: Individuell refleksjon i 5 minutter – prioritere egne momenter Rekkeframlegg i gruppen ( korte momenter – ett og ett Spørre hverandre for å få klarhet i hva momentene innebærer Reflektere sammen over hva momentene innebærer Prioritere momentene i gruppen Skriv og tegn på flipoverarket på bordet ……prosessen fortsetter……..

43 Dialogkafé med rekkefremlegg
DEL 2 «Bordvert» Sitter permanent ved opprinnelig gruppebord «Eier» det som er utviklet på sitt gruppebord Beskriver det som er utviklet på sitt gruppebord til «de nye» som kommer til bordet De øvrige Sprer seg på andre gruppebord Lytter Spør Foreslår: tegn og skriv på flipoverarket på gruppebordet Gallerimetoden: I denne metoden henger vi opp store ark (for eksempel flipoverark) på veggene i rommet. Deltakerne/gruppevis går rundt og skriver ideer på disse arkene. Det er ikke lov å si noe, vi går rundt og skriver uten å forstyrre hverandre. Hvis deltakerne går i grupper kan de diskutere. Vi ser på hva de andre har skrevet, og bruker dette til å bygge videre på. Det er derfor en fordel at hver deltaker/gruppe bare skriver noen linjer på hvert ark før hun skriver på det neste. På den måten får vi lest bedre hva de andre skriver og vi får blandet bidragene bedre. Gå tilbake til ditt ark. Les det de andre har skrevet. La deg inspirere. Bygg videre på dette. ….. og tilbake til opprinnelig bord. Rekkefamlegg om det du har hørt Bytte Tilbake……

44 Lotus - diagram Definere felles forståelse av begreper
Verktøy for utvikling av faglige standarder i profesjonsgrupper Definere felles forståelse av begreper felles oppfatning av hva som er de viktigste elementene når en skal oppnå noe felles virkelighetsforståelse Prosessverktøy for å få bredden av meninger opp til overflaten å få satt ord på det som mange ellers brenner inne med å skape avklarende dialoger Fortsetter…….

45 Lotus – diagram enkelt Fortsette…….
Lotus diagram er et enkelt og effektfullt «brainstormings» verktøy. Det består av 3x3 ruter og har en målsetting i den midterste ruten. Deltakerne fyller så ut de åtte omliggende rutene med ideer for måloppnåelse. Dette skaper grunnlag for diskusjon og refleksjon. Videre for å utdype ideene kan disse inn i et nytt diagram. Fortsette…….

46 Lotusdiagram sammensatt
Verktøy for utvikling av faglige standarder i profesjonsgrupper Tilbake

47 Erfaringsdeling med refleksjon
De ansatte grupperes på tvers av team Gruppen møtes jevnlig, en gang pr. 3. uke, hver måned eller etter et annet mønster Alle i hver gruppe skal etter tur legge fram et undervisningsopplegg /metode , en god plan eller et annet tema i inntil 10 – 15 minutter. Avsatt tid avgjør hvor mange en rekker hver gang. Gruppedeltakerne stiller spørsmål til refleksjon Deltakerne bringer ideene med tilbake til sitt team Teamet reflekterer og eventuelt prøver ut i egen praksis Tilbake….

48 Erfaringsdeling gjennom praksisfortellinger
Praksisfortellinger er en metode for å vurdere, observere og bevisstgjøre oss vår pedagogiske praksis. Praksisfortellinger handler om avgrensede situasjoner, der samspillet mellom deltakerne er framstilt detaljert og personlig slik det arter seg for fortelleren. Praksisfortellinger er historier fra hverdagen som synliggjøres gjennom å løfte fram personlige erfaringer. Beskriv et hendelsesforløp ( for eksempel en undervisningsøkt, et prosjekt), for så å stille gitte refleksjonsspørsmål omkring hendelsen. Refleksjonsdelen består av følgende spørsmål: Hva var bra? Hvorfor? Hva ville du eventuelt ha gjort annerledes? Hvordan? (Ringstadbekk krysset) Gruppen peker ut en leder som formulerer spørsmålene og deltakerne kommer med sine synspunkt gjennom rekkeframlegg To suksesshistorier som utgangspunkt for kunnskapsdeling¨  Vi startet samlingen med at deltagerne skulle skrive ned to suksesshistorier fra sin jobb. Alle fikk utdelt hvert sitt skjema der de skulle skrive ned to ting de har lykkes med i sin jobb som leder. Etter dette skulle de vandre rundt i rommet og stoppe på signal fra en av oss. Nå skulle de stoppe opp og danne par med den de sto nærmest. Den ene av de to fikk deretter fire minutter på å fortelle om den ene av de tingene han hadde lykkes med. Den andre skulle bare lytte. Når de fire minuttene var over skulle den andre gi tilbakemelding på det han hadde hørt. Tilbakemeldingen skulle vare et minutt. Deretter skiftet de. Etterpå gikk de rundt i lokalet til nytt tegn ble gitt. Da traff de en ny partner. Samme prosedyre ble gjort her, nå fortalte hver deltager om den andre tingen de hadde lykkes med. Vi reflekterte litt omkring øvelsen og sa litt om hvorfor vi hadde introdusert denne for dem. Det er mange moment som kan trekkes fram når det gjelder denne øvelsen: Alle må finne to suksesshistorier fra sin arbeidserfaring De må fortelle sine historier til noen de ikke snakker med til vanlig Alle må uttrykke seg tydelig, så det er lett for den andre å skjønne hva det handler om Alle må lytte aktivt til en annen person Alle skal gi tilbakemelding på det de hørte Denne øvelsen er godt egnet hvis du skal ha et personalseminar eller lignende. Men det er som alle samarbeidsøvelser, viktig med god og presis veiledning underveis. Det er og viktig å poengtere hvorfor vi har øvelsen. Tilbake…..

49 Samtale - fortelle + lytte
En eller flere problemstillinger settes på veggen. Hver deltaker reflekterer i 3 minutter og noterer ned stikkord til hvert spørsmål. Deltakerne stiller seg opp i rekker to og to mot hverandre. På signal diskuteres spørsmål 1 – hvert par får 5 minutter. På signal avsluttes samtalen og den ene tar et skritt til høyre til en ny partner. På signal diskuteres spørsmål 1 en runde til eller en går over til neste spørsmål– hvert par får 5 minutter. Slik fortsetter en til alle spørsmålene er drøftet. Hver deltaker setter seg ned og oppsummerer inntrykk og prioriterer tiltak innen hvert område. Teamene/ trinnene / gruppene samles, og i rekkeframlegg legger alle fram sine prioriteringer. Teamet / trinnene / gruppene diskuterer seg frem til noe prioriteringer Prioriteringene kan skrives inn i eller oppgaven legges i I denne metoden handler det mye om å kunne lytte. Tilbake………..

50 Case som erfaringsdeling 1
Å fortelle en historie Å drøfte ulike sider ved utviklingsarbeid Å få fram både suksesser og nederlag Å skape grunnlag for læring gjennom involvering Målet er å skape læring gjennom å Problematisere praksis Anvende teori i forhold til praktiske eksempler Fortsetter………..

51 Case som erfaringsdeling 2
Start med å fortelle en historie/ utfordring/situasjon. Bakgrunn og sitasjon for utfordringen/ situasjonen. Fokuser på utfordringene i kapasiteten(evne til å oppta, produsere eller yte). La gruppen arbeide med hva de ville gjort i denne situasjonen Fortsetter………..

52 Case som erfaringsdeling 3
Starte opp sesjonen med å ramme inn hensikt og presentasjon av deltagerne. Hva var bakgrunnen for historien/situasjonen/utfordringen (10 min) Hva ønsker man å oppnå (mål) (5 min) Deretter starter gruppearbeidet: "Hva ville dere gjort i samme situasjon?«, rekkeframlegg, en leder gruppen ( 15 minutter) Gruppen prioriterer to til tre forslag til løsning Dette legges fram i plenum som forslag. (15 minutter), Tilbake

53 Datateam John Hattie Den mest vellykkede metoden for diskusjon om progresjon, mener Hattie «datateam» er. Et lite team, klassenivå, læreplan – avdelingsnivå eller til og med på skole – og systemnivå møtes minimum annenhver eller hver tredje uke. Benytter en entydig datadrevet struktur for å: klassifisere data, analysere elevprestasjoner, sette trinnvise mål, ha en dialog som gjelder eksplisitt og bevisst undervisning og som utarbeider en plan for å overvåke elevlæring og lærerinstruksjon. McNulty og Besser (2011), datateam formes ut fra tre kriterier: Alle lærerne i et veiledende datateam har en felles standard eller et felles fokusområde Alle lærerne i et veiledende datateam forvalter en felles vurderingsmetode som fører til regelmessige formative tolkinger Alle lærerne i et veiledende datateam bruker en felles skåringsveileder eller rubrikk for å måle læring Datateam retter oppmerksomheten på evidens for elevenes læring og skaper debatt om innvirkning, effekt og konsekvenser. Kjernen i datadrevne team handler ikke om perfeksjon eller om å ta de populære beslutningene, men om å finne hvilken beslutning som har høyest sannsynlighet for å forbedre elvenes prestasjoner, som gir de beste resultatene for de fleste av elevene, og som fremmer de langsiktige målene om rettferdighet og suverenitet. Les med i John Hattie – Synlig læring – for lærere

54 Datateam Datateammodellen – en firestegs prosess
Det første steget innebærer å samle inn og kartlegge dataene. Målene er å gjøre dataene synlig, gi hvert nummer et navn, å utvikle tiltro og respekt for at det er mulig å frembringe forbedringer hos alle, og (viktigst) å utarbeide de grunnleggende spørsmålene som datateamet skal stille. Det andre trinnet innebærer at teamet begynner å bruke dokumentasjonen for å prioritere og sette, vurdere og redigere trinnvise mål. Dette innebærer å være konsis når det gjelder hva det vil si så lykkes, hvilke høye forventninger som må settes, og hvilken grad av akselerasjon som trengs for å sette alle elvene i stand til å møte mestringskriterier. Det tredje steget innebærer at teamet stiller spørsmål ved undervisningsstrategiene og hvordan de påvirker hver elev, hva som bør endres, hva man beholder, og (viktigst) hvilke resultater som vil overbevise teamet om at noe bør endres eller beholdes. Slike «resultatindikatorer» gjør det mulig for teamet å gjøre korrigeringer underveis. Det siste steget innebærer at teamet overvåker effekten av disse strategiene og hvordan de virker inn på elevenes læring. Tilbake………..

55 Pedagogisk analyse - LP modellen
En modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling utviklet ut fra forskningsbasert kunnskap om hva som bidrar til barn og unge sin læring. • Ansatte i skolen tar utgangspunkt i utfordringer ved egen skole. • Analysemodellen brukes gjennom samarbeid grupper. • Gruppene skal selv velge strategier og tiltak og gjennomføre dette i praksis. • I bruken av pedagogiske analyse vil tidligere arbeid med relasjoner, klasseledelse, læringsstøtte og vurdering være viktig. Pedagogisk analyse kan anvendes på en rekke ulike utfordringer i skolen. Eksempler på dette er: § Ikke tilfredsstillende leseutvikling eller sosiale ferdigheter § Mangelfullt læringsutbytte i ulike fag § Lav motivasjon og arbeidsinnsats § Reduksjon og forebygging av ulike former for atferdsproblemer § Lite inkluderende læringsmiljøer, i dette også krenkelser/mobbing

56 Pedagogisk analyse Det er de som står i den pedagogiske praksis, som skal definere og formulere hva problemene eller utfordringene består i. • Det må i noen grad være ukjent hvorfor det har oppstått avvik mellom nåværende og ønsket situasjon. Problemformuleringen må ikke låses til en forklaring. • Utfordringene eller problemene må formuleres så tydelig og konkret at de seinere kan arbeides med. • Det kan være lurt å formulere problemet/utfordringen som et utsagn. • Hvordan kan de ikke tilfredsstillende resultatene på nasjonale prøver i lesing forstås og forklares, og hvilke tiltak kan iverksettes for å forbedre resultatene? • 10 av 25 elever deltar lite i muntlige faglige samtaler i klasserommet. • 23 % av elevene i vår ungdomsskole går ut av grunnskolen med mindre enn 30 grunnskolepoeng. (Disse vil sannsynligvis ikke kunne klare videregående opplæring.) • Elev X har ikke hatt progresjon på området multiplikasjon det siste året.

57 Pedagogisk analyse Tilbake……….. Valg av strategier og tiltak
• Pedagogiske strategier, tiltak og metoder skal bidra til å redusere eller fjerne betydningen av de opprettholdende faktorene • Det bør velges og arbeides med tiltak mot flere opprettholdende faktorer samtidig • Ansatte i skole skal være sikre på at de kan gjennomføre tiltakene systematisk og over tid • Tiltakene som velges skal så langt som mulig være bygd på forskningsbasert kunnskap Tilbake………..

58 Pedagogisk analyse

59 Pedagogisk analyse

60 Egenvurdering og Observasjon
En metode for å reflektere over egen praksis, lærere observerer hverandre ut fra gitte kriterier – knyttet til lærerens refleksjon, felles oppsummering og valg av den enkeltes utviklingsområder som loggføres På Udir.no finnes skjema for loggføring av / refleksjon over egen praksis, observasjonsskjema og utvikling av egen praksis knyttet til klasseledelse. Samme type skjema kan benyttes i andre sammenhenger. Lærerne fyller egenvurderingsskjema (om støttende relasjoner, struktur og regler, motivasjon og forventninger og læringskultur). Resultatene kan gjennom ulike metoder benyttes til å definere skolens utviklingsområder eller benyttes til at lærere observerer hverandre. Velg ut ett av de fire temaene ovenfor, hvor din egen kryssing tilsier at du har størst forbedringspotensial. En tom utgave av skjemaet for dette området skal så brukes av din "observasjonspartner" i to av dine undervisningstimer. Ta også en kort prat med din partner i forkant om hva du ønsker å bli observert i forhold til. Den som observerer skal kun observere og notere, ikke delta i timen på noen måte. Bruk en time sammen i etterkant av observasjonstimene til å oppsummere hva man har funnet. fortsetter…….

61 Egenvurdering og Observasjon
Viser observasjonen det samme som du antok på forhånd? Er det kanskje andre elementer du har større forbedringspotensial i forhold til? Hver enkelt skal skrive en individuell logg i etterkant av arbeidet. Her skal det fremgå tidspunkter for observasjon/samtale og en redegjørelse for hva som ble "konklusjonen". Loggen skal også si noe om hva som skal være ditt fokusområde i fortsettelsen, samt hva du fikk ut av denne måten å arbeide på. Fortsetter……….

62 Egenvurdering og Observasjon
Vurdering av egen praksis – støttende relasjoner – eksempel - ferdig utfylt Sterkt uenig (1), Generelt uenig (2), Delvis uenig (3), Delvis enig (4), Generelt enig (5), Svært enig (6) Påstand 1 2 3 4 5 6 Relasjonar Jeg står fram som tydelig og trygg x Jeg har god relasjon til elevene i klassen Jeg viser at jeg bryr meg om alle elevene i klassen Jeg er engasjert i elevene Jeg anerkjenner alle elevene Jeg er vennlig i samtale med elevene Fortsetter………..

63 Egenvurdering og Observasjon
OBSERVASJONAR KNYTTE TIL LÆRINGSKULTUR - eksempel Kva gjer læreren for å utøve klasseleiing som ein integrert kompetanse i klasserommet? Læraren utøver strategisk og situasjonsbestemt klasseleiing Notat Det kjem tydeleg fram at læraren har førebudd timen og presenterer innleiingsvis kva som skal vere i fokus i undervisningsøkta. Han er proaktiv i læringssituasjonen, men det blir noko uro når enkelte av elevane må vente på hjelp, og andre blir ferdige med oppgåvene. Undervisninga er balansert mellom lærarkontroll og elevkontroll ved at læraren bruker interessa til elevane og held ved like merksemd og engasjement hos elevane God balanse mellom lærarstyrt introduksjon og oppsummering, og elevane arbeider sjølvstendig, men kunne fått elevane til å snakke meir om læring. Generelt god struktur, rutinar og reglar i undervisningsøkta observert. Læraren utøver proaktiv framfor reaktiv leiing For så vidt, men med individuelt arbeid blir det naturleg litt at læraren er på etterskott. Tilbake………

64 Kulturskapet Hvorfor er/bør ledere være opptatt av kultur ?
Styringsinstrument – kan gi retning, kontrollere avvik, etablere stabile relasjoner og handlingsmønstre Motivasjons- og idenitetsskapende – kultur gir arbeidet mening og sammenheng, individene ser seg selv i et større fellesskap Presentasjon – Middel til å presentere organisasjonen og påvirke omverdenens oppfatning av den.

65 Kulturdugnad … i glassmonter
Kulturtrekk vi er stolte av – bidrar til at vi løser vårt oppdrag på en god måte … på verksted Kulturtrekk vi har sagt at vi bør ha men som vi ikke praktiserer godt nok. … i det historiske arkiv Kulturtrekk som ikke lenger er hensiktsmessig – som hindrer oss i å løse vårt oppdrag på en god måte. … på nyhetstavlen Nye kulturtrekk som vi trenger for å møte framtidens utfordringer.

66 Kulturskapet gjennomføring
Del ansatte inn i grupper. 4 – 6 personer per gruppe. Gruppa velger leder og sekretær. Del ut et arbeidsark til hver deltaker og et svar ark der gruppas samlete svar skrives (gjerne A3 hvis mulig). Forklar hva som ligger i de fire rutene. Be deltakerne om å jobbe individuelt med eget ark i 5 – 6 minutter. Deretter skal gruppa dele det de har skrevet på eget arbeidsark og bli enige om å skrive ned inntil 4 punkt per rute på gruppas svar ark. Hente ut: Be hver gruppe om å presentere en og en rute og la stafetten gå rundt (hvis mange grupper – hent gjerne ut kun 1 – 2 moment per gruppe for å styre tida). Be deltakerne om å drøfte to og to det helhetsbildet vi har fått. Er det store likheter eller store forskjeller? Be deltakerne om å drøfte hva som er viktigst å gripe tak i nå når det gjelder å videreutvikle organisasjonskulturen. Hent ut og skriv ned. Lag deretter en liste med gode tiltak og plasser ansvar. Lag til slutt en liste over kjennetegn på at vi er på rett vei – hva er det vi ser da? Vi er på rett vei når vi ser at … Tilbake….

67 Min kongstanke Avis Glaze
Refleksjon: Hva er min ”kongstanke” som leder, det som for meg gjør ledelse meningsfylt? Hvordan realisere min ”kongstanke” i praksis? Hva er nøkkelutfordringene for å skape en kultur for evidensbasert fokus og utvikling? Kan benyttes som refleksjon i en ledergruppe – deltakerne må ha god tid til å reflektere enten i forkant av møtet eller i møtet. Spørsmålet vil da være hvordan kan vi som lederteam utfylle hverandre for å skape en kultur for utvikling? Tilbake…

68