Veiledningspedagogikk – del 1

Presentasjon om: "Veiledningspedagogikk – del 1"— Utskrift av presentasjonen:

1 Veiledningspedagogikk – del 1
LUB 1, Larvik, Dag Roaldset

2 Veiledning og praktisk yrkesteori, av Handal, G. og Lauvås, P. kap
Veiledning og praktisk yrkesteori, av Handal, G. og Lauvås, P. kap. 2 og 3 Jeg trenger veiledning !

3 Fra Profeten av Kahlil Gibran:
Da sa en lærer, snakk til oss om Kunnskap. Og han sa: Ingen kan lære deg noe som ikke allerede halvveis slumrer i din vitens morgendemring. Læreren som med sitt følge går inn i tempelets skygge, gir ikke så mye av sin visdom som av sin tro og kjærlighet. Hvis han virkelig er vis, ber han deg ikke komme inn i sin visdoms hus, men leder deg til din egen forstands dørterskel …… Visdomsord om VEILEDNING !?

4 Innledende ord om veiledning:
Veiledning skal være en betydningsfull, profesjonell assistanse i individers og gruppers læring og utvikling, et viktig supplement til annen pedagogisk virksomhet ( s. 15 ) Det karakteristiske ved veiledning som pedagogisk aktivitet er nærheten, omtanken og det personlige som danner grunnlaget, og som preger virksomheten ( s. 15 )

5 Forts. om veiledning: En veileder er mest opptatt av andres tenkning, ikke egen tenkning Obs.! En lærersykdom er BELÆRING !! Veileder er ingen BEDREVITER ! Veilederrollen kan oppsummeres i et tyrkisk ordtak: Det kan ikke være uten grunn at Gud skapte mennesket med to ører og bare en munn. Retningsgivende: En veisøker (den som får veiledning) bør snakke 70 – 80 % av tida, mens veileder bare bør snakke 20 – 30 % …

6 Forts. om veiledning: Veiledning som pedagogisk aktivitet: Kjennetegnes av nærhet, omtanke og det personlige (det relasjonelle ) Veiledning har en viktig funksjon/oppg. i spenningsfeltet mellom TEORI og PRAKSIS ! (brobygging) To ytterligheter: Erfaringstyranni og teorityranni (Kvernbekk, 1995)

7 Veiledningsområder: Yrkesfaglig veiledning (knyttet til yrkesutdanning, eller yrkesutøvelse) Oppgavefaglig veiledning (knyttet til oppgaveskriving i, eller utenfor utdanning) Studie-/yrkesveiledning (knyttet til informasjon, rådgivning ved valg av utdanning og yrke) Personlig veiledning (knyttet til hjelp til kolleger, eller andre som opplever personlige/sosiale problemer – som ikke krever profesjonell hjelp)

8 Veiledningsområder: Yrkesfaglig veiledning: Foregår i et en –til-en, eller en-til-få forhold, inngår i en profesjonspreget utdanning og praksis, tar opp teori-praksis-forholdet i yrket, knytter seg til personens egen yrkesvirksomhet, tar sikte på å utvikle den PRAKTISKE YRKESTEORIEN hos veisøker og drives i samtaleform preget av refleksjon over praksis- delvis frikoplet fra handlingstvangen

9 Veioledningsområder:
I utdanningssammenheng drives veiledning av personer i praksisfeltet, eks. praksislærere / LUP’ere … Utbredt i skoler:Kollegabasert veiledning (lærere som veileder hverandre) Mål: Å utvikle, forbedre undervisningen Boka til Handal/Lauvås dreier seg primært om YRKESFAGLIG VEILEDNING! Veiledning I utdanning: Lærerstudenter som veiledes av praksislærere i praksisperioder

10 Veiledningsområder: Veiledning ETTER utdanning: Nyutdannede lærere (lærere med inntil 2 års praksis) som får veiledning av lokale veiledere (erfarne lærere) i 1 år og som foregår innenfor et nasjonalt program: Veiledning av nyutdannede lærere, hvor Høgskolen i Vestfold deltar. Lokale veiledere får 15 stp. i veil.pedagogikk Forskning viser at dette programmet fører til at færre lærere slutter i jobben (SINTEF, 2006)

11 Plassering av veil.begrepet:
Er veiledning en blanding av dette ? Terapi Undervisning VEILEDNING Konsultasjon Supervisjon Rådgivning

12 Supervisjon: En form for veiledning som foregår over et lengre tidsrom
Mellom en kompetent person og en ikke-kompetent, evt. flere ikke-kompetente Veilederen har ansvar for det som den/de som er under opplæring gjør Dreier seg om yrkesfaglig innhold, ikke personlige og private forhold Oftest med pliktig deltakelse Veilederen har legitimitet via merviten

13 Konsultasjon: En form for veil. som foregår mellom personer på ca. samme kompetansenivå Veileder kommer utenfra og har ikke formelt ansvar for veisøkers kolleger Kommer i stand ved at veisøker ber om, søker veiledning Dreier seg om yrkesmessige utfordringer Tidsbegrenset, varer til problemet er løst Uten makt: Veileders råd kan fritt følges, eller avvises. Veisøker beslutter …

14 Undervisning: Utgjør et planlagt læringsforløp
Kvalifisering til kompetent yrkesutøvelse Knyttes i stor grad til en lærers formidling NB! Med et videre undervisningsbegrep blir skillet mellom undervisning og veiledning mindre tydelig. Da kan veiledning betraktes som en undervisningsform - jevnfør utviklingen av læreren som veileder i klasserommet

15 Terapi: Behandling som tar sikte på å lindre, eller fjerne psykiske problemer Den hjelpesøkende ønsker diagnose og behandling pga opplevd smerte /ubehag Basert på en felles forståelse av at personlige og private forhold skal bringes fram og bearbeides Terapi er behandling av en pasient rettet mot vedkommendes personlige problemer

16 Litt mer om veiledning:
I veiledning er NORMALFUNGERING det klare utgangspunktet Forholdet mellom TEORI og PRAKSIS utgjør hovedinnholdet i profesjonsrettet veiledning Følelsesmessige aspekter hører med, men er ingen hovedsak. Saksargumentene er de viktigste, ikke individualpsykologiske forhold Å bistå andre til å utarbeide sin egen praksisteori/praktiske yrkesteori (PYT)

17 ”Mentoring”: Begrepet mentor brukes om veiledere som veileder lærerstudenter i praksis (bl. a. i Storbritannia), men også om erfarne lærere som veileder nyutdannede lærere – jevnfør St.melding 11 og vårt nasjonale veiledningsprogram Ideal: Denne veiledningen skal ha karakter av DIALOG og være givende, lærerik for begge parter, i motsetning til den enveisprosessen som er ganske utbredt i veiledningssammenheng

18 Reflekterende veiledning:
Veiledningen tar primært sikte på å klargjøre for den som blir veiledet vedkommendes eget valg av praksis – og grunnlaget for dette valget - etter å ha fått hjelp til å tenke gjennom hva som taler for og imot valget og holdbarheten i disse argumentene/verdistandpunktene. Deretter drives praksis ut fra den veiledetes forståelse og overbevisning NB! Denne oppfatning preger denne bokas syn på veiledning … !

19 Veiledningstradisjoner:
2 tradisjoner presenteres: Lærlingmodellen og modellen handling og refleksjon ! Modellene er motstridene og hviler på ulikt teorigrunnlag, men de kan være hensiktsmessige å kombinere i praksis

20 Lærlingmodellen: Mester-lærling-relasjonen som ”bilde” på gode læringssituasjoner er utbredt Modellen har sitt utspring innenfor håndverksyrkene, men brukes også i profesjonsutdanninger Kalles ”mesterlære”, knyttet til at noviser (nybegynnere) i faget deltar sammen med dyktige fagpersoner i praksis for gradvis å bli et fullverdig medlem av yrkesfellesskapet

21 Forts. lærlingmodellen:
I praksisfellesskapet blir novisen/ svennen veiledet av mesteren, som er fageksperten Veiledningen preges av instruksjon og kopiering av det praktiske arbeidet mesteren gjør - lite reflekterende veiledning og nyorientering Teoretisk forankring: Situated learning, en læringstradisjon som er en variant av sosiokulturell læringsforståelse …

22 Forts. lærlingmodellen:
Situated learning: Fokus på læring som en aktivitet som foregår i et samspill mellom et individ og et kulturelt konstruert fellesskap Mindre fokus på det som skjer mentalt hos det enkelte individ Lærlingen deltar i et praksisfellesskap av andre yrkesutøvere og blir etter hvert et fullverdig medlem av dette fellesskapet ved å tilegne seg felles begreper, forstå-elsesmåter og handlingskompetanse

23 Forts. lærlingmodellen:
Nielsen og Kvale (1999) trekker fram 4 hovedtrekk ved mesterlære, et begrep som har nær tilknytning til situert læring og et sosiokulturelt perspektiv på læring: 1.Praksisfellesskap: Mesterlære finner sted i en sosial organisasjon som et faglig fellesskap i håndverksproduksjon gjennom: Læring gjennom praksis i et fellesskap, synliggjøring av læring, adgang til læring og læring på tvers av generasjoner …

24 Forts. lærlingmodellen:
2. Tilegnelse av faglig identitet: Innlæringen av et fags mange ferdigheter er trinn på veien mot å beherske faget og avgjørende for at vedkommende skal få en faglig identitet 3. Læring uten formell undervisning: Observasjon og imitering av det arbeid mesteren og andre lærlinger utfører

25 Forts. lærlingmodellen:
Dette skjer ved: Å lære gjennom utførelse og øvelse, å lære gjennom imitasjon og identifikasjon, kroppen som lærende subjekt, å lære om og med redskaper og å lære ved å undervise 4. Evaluering gjennom praksis: Evaluering finner sted i arb.situasjonen ved kontinuerlig testing av ferdigheter og mottakelse av tilbakemeldinger om måten produktene fungerer på

26 Avsluttende om lærlingmodellen:
Denne type veiledning følger gjerne et bestemt mønster, karakterisert ved stikkordene: Demonstrasjon, øving og korreksjon Modellæring angis som sentralt i mesterlære Novisens ferdigheter og holdninger skal formes av mesteren, som har definisjonsmakten

27 Handlings- og refleksjonsmodellen:
Har ingen lang tradisjon å støtte seg på Veiledning som refleksjon over handling går mer ut på å hjelpe yrkesutøvere, eller studenter til å bli klar over det grunnlaget av kunnskap, erfaring og verdier som virksomheten faktisk hviler på enn på å formidle hvordan en riktig yrkesutøvelse (og kunnskapsgrunnlag) skal være

28 Forts. handlings- og refleksjonsmodellen:
Det kan være vanskelig å gå inn i en veilederrolle hvor man skal forsøke å forstå den man skal veilede og å ha respekt for andre oppfatninger enn sine egne – kort sagt å hjelpe andre til å utvikle seg på sitt eget grunnlag i stedet for å presse egne oppfatninger og kjepp-hester på dem ! Utfordring: Å finne fram til det stedet der den lærende er og starte der

29 Forts. handlings- og refleksjonsmodellen:
Det er forholdet mellom det stedet der den lærende er og den kompetansen den lærende skal skaffe seg , veiledningen skal dreie seg om Det er ikke EN bestemt måte å utforme og fylle en yrkesrolle på En veileder må ikke komme med universelle forklaringer, men veilede til didaktisk refleksjon: En pedagogisk filosofisk samtale

30 Forts. handlings- og refleksjonsmodellen:
Fare: Bli mer opptatt av egne tanker og synspunkter enn av å forsøke å forstå andres … Hensikt med veiledningen er å hjelpe hver enkelt til å finne fram til den for ham/henne beste måten å drive yrkes-virksomheten på, ut fra personens egenart, verdier, kunnskaper og erfaringer – i konfrontasjon med kvalitetsmessige og etiske krav i yrket …

31 Forts. handlings- og refleksjonsmodellen:
Det er den som får veiledning som er hovedpersonen, ikke veilederen Reflekterende veiledning dreier seg om: Hjelp til rikholdig refleksjon omkring egen handling og grunnlaget for den Veiledning foregår i tilknytning til arbeidssituasjoner, der handling er det primære Veileder som støtter/utfordrer veisøker

32 Forts. handlings- og refleksjonsmodellen:
Vektlegging av refleksjon som sentralt element i en profesjonell kompetanse har lenge vært til stede i kognitivt orientert grunnlagsteori omkring utdanning – f. eks. hos Dewey Refleksjon er et redskap for å skape mening i det som skje omkring oss, og å utvikle eller endre denne meningen Refleksjon som en menneskelig aktivitet: Vi gjenerobrer våre opplevelser, grunner over dem og vurderer dem. 3 faser: Henter fram, undersøker det som skjedde, gjenoppvekker følelsene dette skape i oss og revurderer opplevelsen eller erfaringen

33 Mesterlære og/eller reflekterende veiledning:
De 2 veiledningstradisjonene representerer forståelsesmåter som utfyller mer enn konkurrerer med hverandre Kanskje vektlegger handlings- og refleksjonsmodellen for ensidig tenkning, intellekt og rasjonalitet !? Denne tenkningen kan suppleres av lærlingmodellens trening av praktiske ferdigheter gjennom deltakelse i praksisfellesskap med kompetente yrkesutøvere, hvor også det emosjonelle og relasjonelle vektlegges i yrkessituasjonen

34 Forts. de to veiledningstradisjonene:
I ”situated learning” ligger vekten på praksisfellesskapet som læringsarena, et samfunn av yrkesaktive med ulike funksjoner og høy grad av fellesskap Dette er en teoritradisjon som er vokst fram på grunnlag av antropologiske studier av hvordan læring faktisk foregår i ulike situasjoner. Man har forsøkt å beskrive og forstå den observerte læringsmåten

35 Forts. de to veiledningstradisjonene:
Selv om handlings-/refleksjonsmodellen oppstod seinere og ga svar på noe viktig som opplevdes som mangler ved lærlingmodellen, er det i dag større åpenhet for å kombinere den reflekterende veiledningen med læring gjennom lærlingens deltakelse i et fellesskap av kompetente yrkesutøvere Ingen veiledningsmodell kan betraktes som universelt gyldig !

36 Oppsummerende kjennetegn på de to veiledningsmodellene:
Lærlingmodellen: Demonstrasjon, øving og korreksjon. Den kjennetegnes ved: Gode praksissteder der det foregår best mulig praksis, veileder er en dyktig yrkesutøver, praksis er modell, og målet er kopiering og mestring Handlings- og refleksjonsmodellen: Refleksjon om/over handling. Den kjennetegnes ved: Varierte praksissteder der det foregår allsidig praksis, veileder er samtalepartner og dyktig som tolk og analytiker, praksis er eksempler, og målet er økt innsikt

37 Forts. oppsummerende kjennetegn:
Lærlingmodellen egner seg best til å danne personlig kompetanse på områder hvor oppgavene, målene og løsningsmulighetene er relativt stabile og velkjente. Målet er jo at novisen skal utføre arbeidet så likt mesterens måte som overhodet mulig. En konservativ form for opplæring Handlings- og refleksjonsmodellen vektlegger en gjensidighet i opplæringsforholdet, hvor veileder og veisøker lærer av hverandre. Det er mulig å gå nye veier.

38 Avslutning: For å kunne reflektere over sin praksis må man ha en viss distanse til den – borte fra handlingstvangen i kl.rommet Refleksjonen må starte allerede i grunnutdanningen (skifte fra elev- til lærerrollen) for så å fortsette som nyutdannet lærer (f. eks. i programmet veiledning av nyutdannede lærere) og videre i karrieren (kollegaveiledning) Kollektiv refleksjon har et større potensial enn hva en person kan få til

39 Case: Veiledningsrunnlag for en praktisk veiledningsøvelse:
Gro er nyutdannet lærer og er kontaktlærer i 4 A. Hun har klassen sin i alle fag, men får ikke kontakt med Jens på siste rad. Han rekker aldri hånda i været og forsøker å gjemme seg bort mest mulig i klassen. I friminuttene har han imidlertid kontakt med de andre elevene, og både kartleggingsprøver og nasjonale prøver viser at han har god faglig forståelse. Hva skal hun gjøre for å trekke Jens inn i læringsfellesskapet ?