Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra."— Utskrift av presentasjonen:

1 SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra

2 Paradigmeskifte når det gjelder læring. Ny teknologi innbyr til nye arbeidsformer

3 De instruerende Eks. arbeidsinstruksjon, demonstrasjon, instruksjon. De meddelende Forelesning, foredrag, fortelling De spørrende Klasseromsundervisning, overhøring, veiledning Dialogen Samtaleundervisning, samtaleforedrag, diskusjon, ledet diskusjon, paneldiskusjon, brainstorming, veiledning De bearbeidende Casearbeidet, storyline, gruppearbeid, prosjektorientert undervisning, seminarer, simulering, situasjonsspill, rollespill, spontanspill, PBL og samarbeidslæring De praktisk orienterte Virksomhetsbesøk, ekskursjoner og praksisbesøk 6 forskjellige hovedgrupper for undervisning

4 1.Behaviorisme fram til 1950 ( Pavlov, Skinner og Watson ) 2.Konstruksjonisme fra 1950 ( Piaget, Bruner ) 3.Sosiokulturelt læringssyn fra 1970 ( Vygotsky, Mead og Dewey. Senere Bruner, Lave, Wenger, Greeno&Moore, Cole m.flere) 3 perspektiver på læring

5 Behaviorisme la vekt på å bryte ned læringsoppgavene i delferdigheter som så igjen kunne prøves hver for seg Stimulus/respons modell. Klassisk og opprant betingning.

6 Behaviorisme I første del av vårt århundre sto assosiasjonsteoriene, eller betingingsteoriene sterkt. Påvirkningen kom fra behaviorismen som tidlig etablerte seg som en markant psykologisk retning. For at læring skulle skje innenfor dette perspektivet forutsatte man at det i læringsøyeblikket alltid skulle komme en respons. Man knyttet læring til vane, og at læringen foregår ved prøving og feiling (Frøyen 1998). Kunnskap tilegnes i et system av stimuli og respons effekt hvor resultatet styres av en forsterkningsteknologi. All kunnskap oppstår gjennom de sosiale og kulturelle forsterkninger som omgir individet. Slik forstås f.eks. aggresjon først og fremst som en lært respons (Atkinson m.fl.).

7 Behaviorisme og kommunikasjon 1.Undervisning og læring knyttet til overføringsmetaforen Kunnskap og informasjon blir overført mellom mennesker ved at senderen koder et budskap i språklig form, som så blir sendt til mottakeren ved hjelp av et medium, som kan være skriftlig, muntlig eller visuelt. 2.Mottakeren avkoder budskapet og lagrer det i minnet til videre bruk. Undervisning innebærer da ulike måter å overføre budskapet på, og lærerens rolle blir i stor grad den som formidler eller ’lærer frå seg’, mens studenten tar i mot og ’lærer til seg’. 3.Vurdering går ut på å sjekke hva som sitter igjen hos den lærende. Dette er et forenkla og teknifisert syn på hvordan menneske samspiller og lærer av hverandre (Dysthe 2002)Dysthe 2002

8 Konstruktivistisk perspektiv Aktivitetsorientert undervisning Relasjon til elevenes forkunnskaper Bearbeiding av forestillinger (pensum er her gitt) Aktiviteter tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres Dybde og integrasjon av tema og begreper Resonnering med begreper Individuelt arbeid Tester med vekt på adekvat forståelse

9 Sosiokulturelt perspektiv Problem og aktivitetsorg. læringsfellesskap Relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn/ forkunnskaper Bearbeiding av lokale/globale forestillinger Aktiviteter: materiale kan konstrueres av elevene selv, materiell som kan manipuleres Dybde og integrasjon av tema og begreper Resonnering med begreper i ulike fellesskap/kontekst Prosjektpresentasjoner digital portefølje

10 Kunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomenKunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomen Intelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og de omgivelsene læringen foregår iIntelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og de omgivelsene læringen foregår i

11 Klasserommet som læringsfellesskap Problem- og aktivitetsorientert undervisning Systematisk arbeid i grupper Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres Tilgang på informasjon som må omformes gjennom refleksjon i læringsfellesskapet

12 UTFORDRINGER Skolen står i dag i fare for å konservere gamle undervisningsformer i møte med det moderne informasjonssamfunnet. Hvis man kun setter ”strøm” på gamle undervisningsmetoder ved å legge dem inn i harddisken eller ut på CD-rom vil vi miste av syne nye læringsprosesser som ligger i den nye informasjonsteknologien.

13 kunnskapsperspektiver i det hyperkomplekse samfunnet Som arbeidstaker ved SIEMENS (Tyskland) regner man med at arbeidskunnskapen ved bedriften er foreldet etter 18 mnd. Skolen må konstruere grunnleggende nye ideologiske ideer når det gjelder planlegging, organisering og gjennomføring av fremtidens skole

14 lærerrollen Veileder, prosjektleder, kommentator Katalysator, inspirator for elevenes læreprosesser Guide for bruk av Internett/kildekritikk Formidler av relevant fagkunnskap Fleksibel samarbeidspartner

15 elevrollen Økt selvstendighet og refleksjon Deltagelse og problemorientering Lage egne mål/ta initiativ Tilrettelegge/overblikk over stoff Vurdere tidsbruk/styre tid Kommunikativ kompetanse Samarbeidsevne Økt selvstendighet og refleksjon Deltagelse og problemorientering Lage egne mål/ta initiativ Tilrettelegge/overblikk over stoff Vurdere tidsbruk/styre tid Kommunikativ kompetanse Samarbeidsevne

16 Sosiokulturelt læringsperspektiv Man er grunnleggende inspirert av teoretikere som John Dewey, Georg. Herbert. Mead, Lev. S. Vygotskey, Mikhail Bakhitin og av fenomenologisk filosofi. I de siste tyve årene er det også kommet antropologiske og etnografiske studier av læring spesielt representert med Jean Lave (Lave 1999b)). Her kritiserer man både behaviorismen og kognitivismen for deres vektlegging av læring som en individuell akt. (Dysthe 1999, Lave 1999a, Lave 1999b, Kvale Øhra 1998). ”Intelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og omgivelsene læringen foregår i” (Ludvigsen 1996).

17 Sosiokulturelt læringsperspektiv 1.Læring er grunnleggende sosial 2.Læring er situert 3.Læring er distribuert 4.Læring er mediert 5.Språket er sentralt i læringsprosessen 6.Læring er deltaking i praksisfellesskap

18 intellektuell utvikling og tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet jmfr Lev Vygotskij. Individuell selvstendige tenkningen er resultat av sosial virksomhet Barnet kan gjøre en handling sammen med andre før det er i stand til å gjøre handlingen alene. Proksimale utviklingssonen:Proksimale utviklingssonen: Når man overfører denne tenkningen til skolesammenheng snakker Vygotskji om å utnytte den For å klargjøre barnets evnenivå må man først klargjøre hva barnet kunne ha klart med hjelp og støtte, og barnet kan gjøre alene. Forskjellen mellom disse to ”nivåene” er den proksimale utviklingssonen Vi må som lærere stimulere elevene til å delta aktivt i et læringsfelleskap og gi veiledning og støtte til eleven på veien mot å mestre oppgaven alene. 1. Kunnskap og læring er grunnleggende sosial Sosiokulturelt syn på læring

19 Den proksimale utviklingssonen Sosiokulturelt syn på læring

20 2. Læring er situert Fokus på læringskonteksten At læring er ”situert” betyr at læring må forankres i konkrete situasjoner. Med andre ord fokuseres det på de kontekstuelle og sosiale aspektene med læring og tenkning. Kunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomen. Dette medfører at kunnskap og kompetanse ses på som situasjonsbestemt og ikke som tidligere, hvor man umiddelbart redegjorde for overføringsverdier fra den ene læringssituasjonen til den andre. Sosiokulturelt syn på læring

21 Læring er sosialt distribuert: Kunnskapen er ikke i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting (Lave 88). Bøker og datamaskiner fungerer som proteser og muliggjør menneskets evne til å sanse og oppfatte ut over seg selv (McLuhan. Freud) ”Kunnskaper distribuert mellom menneska innanfor ein fellesskap; til dømes ved at dei kan ulike ting og har ulike dugleikar som alle er nødvendige for ei heilskapsforståing. Og fordi kunnskapen er fordelt, må også læringa vere sosial" (Dyste 2001: 45). 3. Læring er distribuert Sosiokulturelt syn på læring

22 L æ ring skjer via kulturelle redskaperL æ ring skjer via kulturelle redskaper  Fysiske  Tekniske  Semiotiske Artefakt vil si gjenstander eller produkter framstilt av mennesker. Med artefakt menes i denne sammenhengen måleverktøy (vekt, linjal), hammer, kam, datamaskiner, sykler osv. Artefakter lages for å fungere som redskaper for menneskene når de skal løse problemer, bearbeide informasjon osv. ( Spr å k, gester, b ø ker, film, blyanten, notatblokken, kopimaskin, pc osv. Artefakt vil si gjenstander eller produkter framstilt av mennesker. Med artefakt menes i denne sammenhengen måleverktøy (vekt, linjal), hammer, kam, datamaskiner, sykler osv. Artefakter lages for å fungere som redskaper for menneskene når de skal løse problemer, bearbeide informasjon osv. (Seljø 2001.) eks: Spr å k, gester, b ø ker, film, blyanten, notatblokken, kopimaskin, pc osv. V å r tenkning og forestillingsverden er vokst frem av, og farget av v å r kultur, og dens intellektuelle og fysiske redskaperV å r tenkning og forestillingsverden er vokst frem av, og farget av v å r kultur, og dens intellektuelle og fysiske redskaper 4. Læring er mediert Sosiokulturelt syn på læring

23 "Med alle sine forskellige slags værktøj fuldender mennesket sine egne organer - de motoriske såvel som de sensoriske - eller han utvider grænserne for deres præstationer. Motorerne stiller vældige kræfter til hans rådighed, som han kan sætte ind i hvad retning, han vil, ligesom han kan med sine egne muskler; skibet og flyvemaskinen, bevirker at hverken vand eller luft kan hindre ham i at komme frem. Brillerne korrigerer manglerne ved linsen i hans øje, med kikkerten skuer han ud i fjerne vidder, med mikroskobet overvinder han de grænser for det synlige, der er sat gennem opbygningen af hans nethinde. Med fotografiapparatet har han skabt et instrument, der fastholder de flygtige synsindtryk og dermed tjener ham på samme måder, som når grammofonpladen fastholder de lige så forgængelige lydindtryk; begge dele er i grunden materialisationer af den evne, han har fået til at erindre, af hans hukommelse. Med telefonens hjælp er han i stand til at høre over afstande, som selv eventyret ville have respekteret som uovervindelige...Mennesket er så at sige blevet enslags protesegud, temmelig storslåt, når han ifører sig alle sine hjælpeorganer; men de er ikke sammenvokset med ham og volder ham fra tid til anden meget besvær" (Freud 1984: 37-38). ”Protesegud” ”Protesegud” S. Freud 1929 Sosiokulturelt syn på læring

24 5. Språket er sentralt i læreprosessen 1.Gjennom språket navngir vi fenomener og skaper mening 1.Språk og semiotikk ”Språkets kraft som medierende redskap-og som ressurs for å skape kunnskap om verden - viser seg snarere gjennom den fleksible og utviklingsbarre relasjonen som finnes mellom språklige uttrykk og de fenomenene disse uttrykkene referer til - det vil si det vi kan kalle språkets semitiske funksjon” (Säljö 2001:87) Sosiokulturelt syn på læring

25 6. Læring er deltagelse i praksisfellesskap Når læring skjer ved å delta, betyr det at læringen blir fremmet av at de som deltar, har ulike kunnskaper og evner (Dyste 2001:47). For å oppnå læring i et praksisfelleskap må man derfor være deltagende eller handlende, man lærer ikke ved å være passiv i et sosialt felleskap, noe som Lave vektlegger. Eller som Olga Dyste sier det; ”Vi lærer gjennom handlingsfellesskap, gjennom å delta som handlande menneske saman med andre” (Dyste 2001:47). Kilde: html Sosiokulturelt syn på læring

26 Tradisjonelt klasserom Konstruktivistisk klasserom Klasserommet som l æ ringsfellesskap Tett relasjon til pensumTett relasjon til elevenes forkunnskaper Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper Formidling av informasjonBearbeiding av forestillinger i forhold til en gitt representasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til lokale kontekster Aktivitetene tett relatert til lærebøker og arbeidsbøker Aktivitetene tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres Lærerstyrt undervisningAktivitetsorientert undervisningProblem- og aktivitetsorienterte læreprosesser Bredde og fragmenteringDybde og integrasjon av tema og begreper Individuelt arbeid Systematisk arbeid i grupper Rett svarResonnering med begreperResonnering med begreper i ulike læringsfelleskap Prøver med vekt på gjengivelse Tester med vekt på adekvat forståelse Prosjekt- fremleggelser portefølje PC som ressurs: drill og øvelser Støtte for individuell konstruksjon av kunnskap Tilgang til informasjon som må omformes ved hjelp av refleksjon i lærings- fellesskapet 3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)

27 Tradisjonell klasseromundervisning

28 Situerte læringsbaner Sosiokulturelt syn på læring

29 KRITIKK AV DEN TRADISJONELLE SKOLEN CERI 1997 KRITIKK AV DEN TRADISJONELLE SKOLEN CERI 1997 (Senter of Education Research and Innovation) Knyttet til OECD Radikale endringer med hensyn til pedagogikk og adgang til viten.De spør etter nye former for læring og undervisning som virkelig motiverer unge mennesker og tar hensyn til personlige behov.Radikale endringer med hensyn til pedagogikk og adgang til viten.De spør etter nye former for læring og undervisning som virkelig motiverer unge mennesker og tar hensyn til personlige behov. Endringer i bruk av teknologi i.f.t. pedagogikk, læreplaner og læring.Endringer i bruk av teknologi i.f.t. pedagogikk, læreplaner og læring. Endringer i bruk av rom. Skolen er stadig innrettet med klasserom og korridorer.Endringer i bruk av rom. Skolen er stadig innrettet med klasserom og korridorer.

30 Endringer i organiseringen av tid i skolen. Tradisjonelle tidsskjemaer skaper enorme hindringer for effektive læreprosesser.Endringer i organiseringen av tid i skolen. Tradisjonelle tidsskjemaer skaper enorme hindringer for effektive læreprosesser. Endringer i relasjonen mellom skole og omverdenenEndringer i relasjonen mellom skole og omverdenen Endringer i skolen som kan forholde seg aktivt til miljø og globalisering.Endringer i skolen som kan forholde seg aktivt til miljø og globalisering. KRITIKK AV DEN TRADISJONELLE SKOLEN CERI 1997 KRITIKK AV DEN TRADISJONELLE SKOLEN CERI 1997 (Senter of Education Research and Innovation) Knyttet til OECD

31 Paradigmeskiftekifte blant forskere, beslutningstakere og organisasjoner: (CERI 1997) Fra fokus på teaching (lærerens aktiviteter) ) Til fokus på learning (elevenes læreprosesser)

32 Kompetanse Framtidens analfabeter blir de som ikke makter å avlese informasjonssamfunnets krav til symbolanalytiske kommunikative ferdigheter.

33 Litteratur: Atkinson, R.L & Atkinson, R.C. m.fl 1990: Intruduction to psychology, tenth edition. harcourt Brace Jovanovich, Inc. Castells, Manuel. 1998: Informasjonsåldern. Ekonomi, Samhalle och Kultur. Bind 3. Daidalos. Qvortrup, Lars 2003: KnowlegdeLab: OnEdge Dreyfus Hubert L. 1997: Apprenticeship, experts and intuition. An interview with Hubart and Stuart Dreyfus. I: Nordisk Pedagogikk Vol 17. nr.3. Dysthe. O 1999: Ulike perspektiv på kunnskap og læring. I: Bedre Skole Nr.3 Frøyen. Walter 1998: Ansvar for Andres Læring. Tano Hutchins E. 1996: Learning to navigate. I: Understanding practice. Perspectives on Activity and Context. Chaiklin S. & Lave J. (Ed). Cambridge. Kvale. S 1999: Forskere i lære. I: Nilsen.K & Kvale.S Mesterlære. Læring som sosial praksis. AdNotam. Lave.J 1999a: Læring, mesterlære, sosial praksis. I: Nilsen.K & Kvale.S Mesterlære. Læring som sosial praksis. AdNotam. Lave.J & Wenger.E. 1999: Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press Langås, A.O 1998: Erfaringsbegrepet i teorier om organisasjonslæring. Hovedoppgave Cand. Polit. Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi Universitetet i Oslo. Loeffler & Anderson (red) 1994: Virtuell Virkelighet. Teknologi og Kultur - Muligheter og Utfordringer. Spartacus Ludvigsen.S: 1996: Læring med teknologi – IT – revolusjon i utdanningssektoren. Pedagogisk Profil nr 2. Ludvigsen. S. 1999: Informasjon- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre Skole nr 2. Øhra. M. 1998: Pedagogical Aspects of Simulator Training. Artikkel til hovedinnlegg ved: International Users Conference Maritime Simulators & Training systems. Kongsberg Norcontrol System AS. I Newcastle. Theme: How to achieve Learning Objectives through the use of Simulators? Øhra.M. 1999: Medier, teknologi og historie. lu.hive.no/ansatte/moh/Pedagogikk/medier%20teknologi%20og%20hist.html Øhra. M. 2001: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling (PLUTO). Rapport. Prosjektet IKT og nye Læreprosesser. Høgskolen i Vestfold. Avdeling for Lærerutdanning. lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Pluto_rapport_2001.htmhttp://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Pluto_rapport_2001.htm IKT og nye læreprosesserØhra.M IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Et PLUTO Prosjekt: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTORAPPORT03%20ORGINAL.dochttp://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTORAPPORT03%20ORGINAL.doc Øhra. M. 2003: Forutsetninger for digital dannelse. Foredrag ved ITU konferansen 16 – 18 oktober Øhra. M. 2004: Digital mappevurdering. Samarbeidslæring i et transparent læringsmiljø. Høgskolen i Vestfold. Upublisert Øhra. M. 2004: Evaluering og rapporter fra prosjektet IKT og nye læreprosesser fra 1999 – Webportal for dokumentasjon av prosjektet IKT og nye læreprosesser. lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htmhttp://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm

34 Flere sider Med masse tekst oamsf dnagn n dasfnjndsfn  lkadtgladmf Øsaldfmlkasdmgknmafdgm Med masse tekst oamsf dnagn n dasfnjndsfn  zdkgpadfmblkm Med masse tekst oamsf dnagn n dasfnjndsfn  Jewrm kamfmv,m

35 Side med bilde

36 Side med graf


Laste ned ppt "SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google