Problematferd og klasseledelse

Presentasjon om: "Problematferd og klasseledelse"— Utskrift av presentasjonen:

1 Problematferd og klasseledelse
Høgskolen i Vestfold våren 2009 Hilde Larsen Damsgaard

2 Kilder Damsgaard, hilde Larsen (2003): Med åpne øyne. Observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd. Oslo: Cappelen Akademisk forlag Damsgaard, Hilde Larsen (2007): Når hver time teller. Muligheter og utfordringer i en profesjonell skole. Oslo: Cappelen Akademisk forlag

3 Atferdsvansker Hva er egentlig atferdsvansker?
Hvilke utfordringer står vi overfor i møte med atferdvansker?

4 Ulike former for atferdsvansker - Ogden
DISIPLIN- OG TRIVSELSPROBLEMER UTVIKLINGS- OG SITUASJONSBESTEMTE VANSKER AVGRENSEDE PROBLEMER ALVORLIGE ATFERDSVANSKER FRITT ETTER OGDEN 2002 MULTIVANSKER

5 Ulike former for atferdsvansker - Nordahl
Undervisnings- og læringshemmende atferd (stort omfang, 2:1) Sosial isolasjon (1:1) Utagerende atferd (2:1) Norm – og regelbrytende atferd (1-2%, 2:1) (aggresjon, hærverk, bedrageri/tyveri, vold, rusbruk, omfattende mobbing og skulking osv.)

6 DEFINISJON 1 – det relative
Det finnes ingen entydige definisjoner av atferdsavvik. Det er på tide vi innser det faktum at atferdsavvik er det vi gjør det til. Det er ikke et objektivt fenomen som eksisterer uavhengig av våre vilkårlige sosiokulturelle regler. (Kaufmann i Ogden 1992)

7 DEFINISJON 2 – det viktige samspillet
Sosiale og emosjonelle vansker må forstås i samspill med omgivelsene, uansett andre årsaker blir vanskene utviklet og vedlikeholdt ved hvordan omgivelsene svarer på dem (Johannesen 1995)

8 DEFINISJON 3 – atferdens særpreg
Det er først og fremst problematferdens frekvens, grad av intensitet, varighet og omfang som fører til at noen barn oppfattes som atferdsproblematiske. (Aasen 2002)

9 DEFINISJON 4 – læringshemmende atferd
Atferdsproblemer i skolen er elevatferd som bryter med skolens regler, normer og forventninger. Atferden hemmer undervisnings- og læringsaktiviteter og dermed også elevenes læring og utvikling, og den vanskeliggjør samhandling med andre (Ogden 2002)

10 DEFINISJON 5 – hvem går atferden ut over?
Et sosialt eller emosjonelt avvik henger sammen med om barnet lider under atferden, om barnet hindres sosialt eller om barnet hindres i utviklingen. Atferden må også vurderes i forhold til hvordan omgivelsene reagerer på den. (Rutter. I Johannesen 1995)

11 Enkle og lineære eller komplekse sammenhenger?
Dårlige oppvekstvilkår fysisk og psykisk helse skolekultur ensomhet omsorgssvikt lærevansker kognitiv svikt andre verdier kulturkonflikter dårlige relasjoner skader/dysfunksjoner økonomi materielle forhold interessemotsetninger protest/opprør ikke tilpasset opplæringstilbud rigide systemer funksjonshemminger dårlig samarbeid familieforhold manglende samsvar mellom krav og mestring sosiale forhold samfunnsutvikling økt individualisme økte krav rus mistrivsel temperament dårlig oppdragelse utydelig klasseledelse mangel på romslighet

12 Vårt møte med problemene…
Vi gjør ingenting og håper at det går over av seg selv Vi gjør mer av det som ikke virker i håp om at det vil virke hvis vi holder på lenge nok Vi analyserer, prøver ut tiltak, evaluerer, prøver på nytt, dokumenterer

13 Atferdsvansker i skolen
Det finnes elever som har vansker i skolen Det finnes elever som skolen har vansker med Det finnes skoler med problemer (Terje Ogden, 2002)

14 Profesjonell klasseledelse

15 En samlet profesjonell kompetanse
Handlingskompetanse Relasjonskompetanse (Røkenes og Hanssen 2006) Teoretisk kunnskap Yrkesspesifikke ferdigheter (Skau 2005: 56) Personlig kompetanse

16 Privat, profesjonell, personlig

17 En ”privat” tilnærming
Å bare synes synd på Å bli oppgitt eller sint Å putte i bås Å være den store helten som glemmer å lytte Å glemme å forplikte Å reagere med ”magen” Å undervurdere språkets betydning Å stille de umulige hvorfor - spørsmålene Å fortsette med mer av det som ikke virker

18 Å være personlig En viktig del av den profesjonelle yrkesutøvelsen er også å kunne være personlig Å være menneskelig, ikke bare distansert faglig Å være faglig, ikke bare menneskelig og nær Engasjement, empati, synlighet Å være til stede, ekte mellommenneskelig kontakt Nær, men ikke for nær

19 En profesjonell tilnærming
Å beherske balansen mellom nærhet og avstand (leder, kollega, venn/venninne Å ha basis i faglighet som er autorisert gjennom formell utdanning (kunnskap og ferdigheter) Å bruke teori til kritisk tenkning, refleksjon og praksisforandring Å undersøke og dokumentere Å åpne for kritikk, men ikke for sladder Å tørre å utsette seg for kritikk og ha vilje til å revurdere

20 En profesjonell tilnærming
Å se og å lete etter muligheter Å være ydmyk og spørrende (ikke fremstå som Eksperten) Å fremme gjensidighet og likeverd, men akseptere ulikhet i ansvar for å gi Å få frem menneskers fortellinger/ virkelighetsoppfatning Å stille konkrete spørsmål som åpner for beskrivelse Å snakke med (ikke bare til) Å stå for noe, men ikke tviholde på egne kjepphester? Å holde fokus Å samarbeide med andre

21 En profesjonell tilnærming
Å følge med på og følge opp retningslinjer og læreplaner Å skille mellom privat like og ikke-like, mellom legitimt frirom og profesjonelle forpliktelser Å oppdatere seg, unngå at skolen får et anakronistisk preg

22 Et profesjonelt perspektiv: Språk og språkbevissthet
Bevissthet om det språket vi bruker Hvordan omtaler vi elever og foresatte? Sammenhengen mellom språk, tanke og handling (Vygotsky) Sammenhengen mellom ord og mulighet

23 Språk og språkbevissthet
Holdningsendring – språkets betydning Egenskapsbeskrivelser kontra handlingsbeskrivelser ”Hun er en sånn som….” ”Det er ikke noe rart at gutten er sånn når faren er som han er….” Hvordan reagerer lærere når omtalen er negativ? Når det sladres? Når andre virkelig ikke burde hørt det som sies?

24 Maktens muligheter og dilemmaer
Forskjellen mellom å ha makt til og makt over definisjons- og stemplingsmakt språk- og forklaringsmakt sanksjons- og vurderingsmakt generaliserings- og overføringsmakt kompetanse- og kunnskapsmakt (Damsgaard, 2003)

25 Elevenes bilde av en god lærer
100 elever i 9.klasse 50 elever i videregående Individuelle tekster Diskusjon i klassen av hva en god lærer er – 6 klassers tankekart Gjennomført i 2006 av Cecilie Eftedal og Hilde Larsen Damsgaard

26 En god lærer slik en jente i 9. klasse ser det
En som klarer å lære bort det som skal læres bort. En elevene kan stole på. En som viser hensyn. En som er tålmodig. En som forstår at ikke alle får alle ting inn på en gang. En som gjør det morsomt å lære. En som kan det hun prater om. En som kan være snill, men også streng. En som kan holde orden på elevene. En som har forskjellige måter å lære bort på. En som ikke har yndlingselever, og en som behandler alle elevene sine likt. En som ikke sier ”sånn er det”, men forklarer sånn at alle skjønner det. En som forstår seg på barn og unge. En som ikke dømmer folk etter førsteinntrykket. En som har tro på elevene sine. En som oppmuntrer elevene til å jobbe. Det er sånn en god lærer skulle vært, men ingen mennesker er perfekte. Selv ikke en lærer er det.

27 Lærerens væremåte Lett å snakke med
Ser hver enkelt – tar dem for det de er Lytter En som kjenner oss Har kontakt med elevene, en man kan stole på Behandler elevene likt, favoriserer ikke, men gir de som trenger mer, den hjelpen de trenger Skryter av elevene

28 Lærerens væremåte Tar kritikk Kan gi seg og gjøre seg ferdig med ting
Bestemt, men ikke streng Diskuterer ikke alt, bestemmer en del selv Vet hva han/hun vil En som mener det han/hun sier

29 Lærerens væremåte Gir ikke rare kallenavn Henger ikke ut noen
Er ikke frekk Mobber ikke noen Overser ikke noen Hyler ikke Er ikke nedlatende

30 Lærerens faglige og pedagogiske kompetanse
Har kunnskap i fagene og er flink til å lære bort Godt forberedt Motiverende, inspirerende engasjerende Villig til å forklare, snakker tydelig og ikke for fort Forklarer på en enkel måte, bruker eks Variert undervisning og læremåter Driver undervisning også utenfor kl.rom Bruker bilder, lyd, film – ikke bare tavle Lar elevene gjøre noe

31 Lærerens faglige og pedagogiske kompetanse
Gir kriterier for arbeid Gir tilbakemeldinger Gir både ros og kritikk – sånn at man vet hva man skal endre på Følger med i tiden – nye læreplaner

32 Lærerens faglige og pedagogiske kompetanse
Klarer å holde ro – være sjefen Tar ansvar, men viser hensyn Har orden Er strukturert Starter timen på en hyggelig måte Gir ikke for mye lekser

33 Den viktige klasseledelsen
Planlegging og organisering av læring og undervisning Vurdering må inngå som en del av læringen Vurdering for og ikke bare av læring Motivering, anerkjennelse og støtte Klargjøring og forberedelse, komme til tiden Konsekvens og oppfølging, rutiner og regler Å følge opp, ikke bare starte opp Tydelighet, struktur, forutsigbarhet De viktige overgangene

34 Den viktige klasseledelsen
Å forplikte elever Problemløsning, konflikthåndtering og lagbygging Involvering og deltakelse ”Bakerst på vindusrekka” – årvåkenhet og ”avsløring” Gode arbeidsvaner Kontroll og varme

35 Den viktige tilpasningen
Kartlegging av elevenes nivå Strukturering av læringsprosessen (ikke bare oppstart, men fortsettelsen også) Klare kriterier Individuell tilbakemelding Prosessorientert arbeid, prøve og prøve igjen Ulikt nivå, ulik konkretiseringsgrad Tilpassede utfordringer

36 Profesjonell klasseledelse
Tørre å være en ledende leder Bygge opp autoritet gjennom involvering og troverdighet i praksis Styre egne private reaksjoner, ikke tillate seg å reagere med magen Ikke favorisere enkelte, knytte sterke private bånd til noen elever eller fortelle videre ting som ikke skal fortelles Være opptatt av å undersøke fremfor å påstå

37 Profesjonell klasseledelse
Dokumentere gjennom kartlegging/observasjon og elevsamtaler Snakke med elevene om skolens og den enkeltes mål Forplikte til felles retning mht klassemiljø Tydelig tale overfor elever, også i konflikter Ikke henge ut noen, ikke ”ta” noen Bruke de gode eksemplene, lete etter det som kan roses – ”catch them being good”

38 Respekt – se igjen Se en gang til Se noe annet Se bort fra
Se den som trenger å bli sett