Skrivegrupper i førskolelærerutdanningen

Presentasjon om: "Skrivegrupper i førskolelærerutdanningen"— Utskrift av presentasjonen:

1 Skrivegrupper i førskolelærerutdanningen
Skriving som redskap for læring – Et prosjekt ved Høgskolen i Oslo, lærerutdanningen Prosjektperiode: Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

2 Mål og bakgrunn Mål: Å rette fokus mot arbeidsformer i lærerutdanningen og prøve ut om skrivegrupper som arbeidsmåte øker førskolelærerstudentenes engasjement og aktivitetsnivå i studiet (Holte Haug 2002a). Bakgrunn: Førskolelærerutdanningen har registrert dårlig oppmøte av studenter til undervisning og dårlige resultater til arbeidskrav og eksamen. Kvalitetsreformen av høgere utdanning: Nye, varierte og studentaktiviserende læringsformer Målet er å rette fokus mot arbeidsformer i lærerutdanningen og prøve ut om skrivegrupper som arbeidsmåte øker førskolelærerstudentenes engasjement og aktivitetsnivå i studiet Mange studenter virket passive og uengasjerte og vi lærere brukte mye energi i forsøk på å skape større engasjement og aktivitet hos studentene. Noe som var vanskelig så lenge undervisningsmetodene som ofte begrenset seg til en kombinasjon av enveis forelesninger og studentenes selvstudier. Situasjonen var uheldig for fag- og gruppeprosesser og både lærere og studenter var misfornøyd med tilstanden (Holte Haug 2003a). Norsk høyere utdanning har de senere år vært igjennom store reformer. Kvalitetsreformen av høyere utdanning (som den benevnes) ber utdanningsinstitusjonene å ta i bruk nye og varierte læringsformer OG sier at disse skal virke aktiviserende på studenten. Passive og uengasjerte studenter er lite i samsvar med Rammeplan for førskolelærerutdanningen (2003), som fordrer aktive og kritiske studenter. Som har som sentrale mål at studentens skal trenes til å være kritisk til egne standpunkter, til personlig engasjement og å fremme samarbeidevne. Dette må nødvendigvis reflekteres i de arbeidsformer som benyttes i studiet. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

3 Skrivegruppeprosjektets teorigrunnlag
Når man er flere personer som utveksler råd og tips i forhold til en oppgave, så kan man få et bedre resultat. Flere hoder tenker bedre enn ett og man kan få nyttige tips som man kan ta med seg videre… Det var strevsomt – men du verden så mye mer jeg lærte enn om jeg skulle strevd alene… (Student i prosjektgjennomføringen studieåret 2003/04). Sitatene fra studentene kan være beskrivende for prosjektets teorigrunnlag. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

4 Forts. teorigrunnlag Sosiokulturell teori Vygotsky Bruner Olga Dysthe
vektlegger individets deltakelse i sosiale praksiser, og konstruksjon av kunnskap gjennom samhandling i en kulturell kontekst Vygotsky Zone of proximal development Bruner Scaffolding Olga Dysthe Studentskrivegruppen som et ”dialogisk rom” Meningsskaping (Bakhtin) Skrivegruppeprosjektet har et sterkt fokus på samarbeid mellom studentene og begrunnes i sosiokulturell teori som vektlegger individets deltakelse i sosiale praksiser, og konstruksjon av kunnskap gjennom samhandling i en kulturell kontekst Vygotskys teori om den nære utviklingssone står sentralt i prosjektet, likeså Bruners begrep ”scaffolding” eller ”stillasbygging”, som et uttrykk for støtten innenfor studentens nærmeste utviklingssonen. Dysthe som baserer mye av sin forskning på Bakhtin. Dysthe hevder at studentskrivegrupper er et lite benyttet dialogisk rom og nevner som årsak til dette at skriving gjerne blir oppfattet som en rent individuell aktivitet. Men skriving har et sterkt dialogisk aspekt. Når vi skriver for å kommunisere med hverandre, så går vi inn i en dialog med en usynlig leser, og det å skrive en god tekst innebærer bl.a. internalisering av denne dialogen. I denne dialogen skapes det mening. Skriving gjennom deltakelse i skrivegrupper kan således betraktes som redskap for læring fordi det gjennom disse prosessene skapes mening eller forståelse, for eksempel for en komplisert fagtematikk. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

5 Hva er en skrivegruppe? Ei skrivegruppe er ei gruppe som gir tilbakemelding på hverandres ideer og utkast undervegs i skriveprosessen (Dysthe, m.fl. 2001:135) Datateknologi innebærer en ”revolusjon” for prosessorientert skriving og kan endre vilkårene for læring. Skrivegrupper skiller seg fra annet gruppearbeid ved at studentene arbeider med egne tekster, og at gruppa ikke skal fram til noe felles produkt, som for eksempel skal vurderes og karaktersettes av lærer. Mitt arbeid legger til grunn denne definisjon, men ble bygget opp rundt læringsmiljøsystemet LUVIT, og da særlig systemets kommunikasjonsfunksjoner Chat og Forum. Dette gjør at vi i skrivegruppeprosjektet langt på vei kan snakke om ”elektroniske skrivegrupper” (Bjarnø og Holte Haug 2004). Datateknologi har medført et gjennombrudd for prosessorientert skriving. Den har gjort det enkelt å endre og omskrive tekst, og man kan med letthet lage mange tekstutkast. Distribusjon av tekst og tilbakemeldinger går raskt og enkelt sammenlignet med trykking og utsending av papirer. Individuelle tilbakemeldinger via e-post kan kombineres med kollektive i elektroniske diskusjonsfora og pratekanaler der tids- og stedsuavhengig diskusjoner kan foregå. De fleste læringsmiljøsystemer har i dag innebygde databasebaserte editorer som på en enkel måte muliggjør samskriving av tekst. I tillegg er det lett å vise arbeidsprosess og faglig utvikling, noe som kan gi studenter og lærere grunnlag for individuelle og kollektive metaprosesser i ettertid. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

6 Hva skal studentene skrive om?
Samfunnsfaglige oppgaver: Utgangspunkt: Konkrete sosiale og kulturelle situasjoner Kasusbeskrivelser, tekster, stillbilder, videoklipp, avisartikler, m.v. PBL (Problem Basert Læring) (Bjørke 2001) I pilotprosjektet ble studentene presentert for oppgaver som tok utgangspunkt i konkrete sosiale og kulturelle situasjoner og forelå som kasusbeskrivelser, tekster, stillbilder, videoklipp, avisartikler, m.v. Studentene ble bedt om å jobbe med oppgavene på en problembasert måte (Bjørke 2001). De ble utfordret til å stille følgende spørsmål: Hvilket problem er det egentlig vi står overfor her? Hva vet vi fra før om dette? Hva er det vi ikke vet eller kan forklare? Hva trenger vi å finne mer ut om? Ut fra disse spørsmål skulle studentene avklare sine læringsbehov. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

7 Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd
Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

8 Arbeidsprosessen Først jobber du i gruppe på nett (Chat) med oppgaven du har fått av lærer Deretter skal du jobbe individuelt ved å gå til pensums- og annen faglitteratur for å finne ut mer om den problemstilling gruppen din har kommet frem til. Så skal du produsere en individuell tekst. Denne teksten skal publisere på LUVIT til gjennomlesning for gruppemedlemmene og den øvrige klassen. Du skal også skrive minst ett innlegg til hver av dine gruppemedlemmers tekster. Dette innlegget skal publiseres i Forum på LUVIT. Til slutt skal du presentere teksten for gruppa og den øvrige klassen i et fysisk møte i undervisningstiden. Veksling mellom: F2F og virtuelle møter Skriftlig og muntlig framstilling Individuelt og kollektivt arbeid Det synkrone kommunikasjonsfunksjonen Chat ble benyttet til å avklare læringsbehov og komme fram til en problemstilling. Hovedhensikten med skriving av denne tanketeksten var utforsking av et nytt samfunnsfaglig tema. Studentene ble oppfordret til å "prøve seg frem" i forhold til tema ved å spille ut tanker og idèer i forhold til den gitte oppgaven. Målet med skrivegruppeprosjektets veksling mellom fysiske og virtuelle møter om teksten var å få til et økt samspill mellom skrift og tale, et samspill som jeg antok ville øke læringspotensialet både for den enkelte student og for gruppen av studenter. Som supplement til de fysiske møtene i undervisningen kan teknologien bidra til økt interaksjon mellom lærer og student og mellom studentene. Samtidig fokuserer teknologien andre dimensjoner ved samhandlingen, for eksempel skrevet, etterprøvbar dialog og utprøvinger gjennom produksjon av faglige samtekster. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

9 Resultat Ble studentene mer aktive og engasjert i studiene?
Økte studentenes ”læringspotensial” (Dysthe 1995)? Ble det skapt noen muligheter for læring ved at studentene benyttet skrivegruppemetoden? Etter to års arbeid er det betimelig å stille disse spørsmål: Ble studentene mer aktive og engasjert i studiene? JA. Skriving er en studieaktivitet som i seg selv fordrer aktivitet, en aktivitet som er mer synlig enn lesing, for eksempel. 8 av 10 studenter deltok benyttet metoden når aktiviteten var lærerstyrt, for eksempel tilrettelagt med veiledning. De fleste studentene som deltok i prosjektet (ca. 70 første år og ca. 140 andre år) tok oppgaven seriøst i den lærerstyrte jobbingen. Når studentene skulle jobbe med metoden studentstyrt, falt mange fra. Nå var tallet bare 2 av 10. ”Minimumsstudentene” viste f.ø. stort engasjement i å finne ut om dette var en obligatorisk aktivitet – Bidro metoden til å øke deres læringspotensiale ? Dysthe (1995:17) definerer læringspotensiale som ”… de muligheter som blir skapt for at elevene (studentene) skal lære…”. Ved å se på noen av studentenes uttalelser, vil jeg forsøke å besvare dette spørsmålet. Om studentene faktisk har lært noe, det vil si om de har utnyttet de læringsmulighetene som eventuelt ble skapt, er atskillig mer komplisert å si noe om. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

10 Argumentene mine høres bedre når jeg skriver dem enn når jeg sier dem!
Det at man sitter i samme rom og chatter er litt rart, men det gikk greit da… Argumentene mine høres bedre når jeg skriver dem enn når jeg sier dem! Skrivegruppemetoden var litt forpliktende, jeg tror jeg fikk lest en del da som jeg ellers ikke ville ha gjort før like før eksamen… Jeg syns skrivingen av tanketekster er en god måte å lære pensum på, jeg lærer alltid best av å skrive. Jeg er ikke i tvil om at det å skrive gjør at man tilegner seg fagstoffet på en bedre måte. Jeg følte at jeg det å gi respons ga stort læringsutbytte. Ved å analysere medstudentens tekst, finne styrke og svakheter ved den, fikk jeg også en bedre forståelse av min egen tekst… Dette var uvant! Har jeg kompetanse -jeg er jo student selv? En av studentene er inne på skrivingens fortrinn når hun sier: ”Argumentene mine høres bedre når jeg skriver dem enn når jeg sier dem!”. Dette var en stille student som jeg opplevde som noe sjenert. Hun var medlem av en gruppe med flere verbalt sterke og ganske dominerende jenter og ga i samtale med meg uttrykk for at hun ofte opplevde å ikke komme til ordet i gruppediskusjoner. I skolesituasjoner hadde hun alltid opplevd seg selv som bedre til å formulere seg skriftlig enn muntlig. Hun opplevde følgelig stor tilfredsstillelse når hennes argumentasjon i chatten nådde fram i gruppa og at hennes forslag til problemstilling faktisk ble den gruppa ”gikk for”. Det sterke fokus i undervisningen på metoden gjorde at flere studenter meldte at metoden bidro til å strukturere lesinga og studiearbeidet. Det var litt ”flaut” å komme til undervisning og ikke være a jour med dagens tekst. Å få og gi kommentarer var uvant for de fleste. Det falt dem vanskelig å skulle innta lærerrollen. Som en student uttrykte det: ”Har jeg kompetanse til å ”rette” andres arbeider – jeg er jo student selv?” Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

11 Medstudentrespons Eksempel på respons:
Du får fram mye viktig. Din oppgave er både gjennomtenkt og gjennomført. Du nevner først hvordan barn blir en del av kulturen, deretter sier du at barn i en flerkulturell barnehage automatisk lærer om andre kulturer. Du nevner også betydningen av at noen i det pedagogiske personalet bør ha flerkulturell ”spisskompetanse” (…), og dette med at en åpen dialog med foreldrene kan forhindre misforståelser, synes jeg er et godt poeng … Du har skrevet en god tekst, hvor du har fått fram flere viktige punkter og har med flere relevante eksempler Studentene mente det var vanskelig å kritisere en medstudent. ”Dette er en uvant form” og ”Jeg er litt redd for å såre den andre” uttrykker studentenes opplevelse av metodens oppfordring om å kommentere også det i teksten som hadde et forbedringspotensiale. Ved gjennomgåelse av studentenes kommentarer er det svært vanskelig å finne responser som påpeker feil eller mangler ved teksten. Da var det atskillig lettere å finne eksempler på responser som påpekte det som var bra med den andres tekst. Det er positivt at de færreste ga det vi kunne benevne som ”rituell ros”, der man fremsetter positive kommentarer, men kun i generelle vendinger. Denne type tilbakemelding gir ikke tekstprodusenten noen innspill som vedkommende kan bygge videre på i videreutviklingen av teksten, den vil fungere kun som en bekreftelse av at hun er på rett vei. Bare noen få kommentarer lød som denne som ble skrevet helt i begynnelsen av pilotprosjektet: Du har skrevet en god tekst, hvor du har fått fram flere viktige punkter og har med flere relevante eksempler. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

12 Eksempel på kriterier:
Hva er tekstens styrke? Har teksten noen svakheter? Markerer konkret hva som er uklart og formulerer det som spørsmål og kommentarer og eventuelle forslag til forbedringer. Brukes pensumslitteraturen på en relevant måte? Hvordan drøftes det (kommer egne synspunkter fram eller er teksten ren reproduksjon fra fagglitteraturen)? Studentene i prosjektet var mer komfortable med å gi respons etter bestemte kriterier. Vi brukte for eksempel disse. Dysthe har i sitt arbeid med responsgrupper og ved analyse av argumentative tekster i norsk kommet til at studentenes tekster ikke nødvendigvis blir forbedret på bakgrunn av medstudentkommentarer. Hun fremholder at for å nyttiggjøre seg kommentarene kreves det stor kompetanse (Dysthe 2003a). I forbindelse med bruk av responsgrupper som læringsressurs er Løkensgard Hoel og Haugaløkken (2003:272) inne på nødvendigheten av ulike typer responskompetanse. Man må ha fagkompetanse om temaet som teksten tar for seg. Man må ha tekstkompetanse, som innebærer innblikk i fagsjangerer og kriterier som teksten skal skrives opp mot. Man må ha en viss grad av pedagogisk kompetanse, for eksempel hvordan man skal formidle synspunktene en har på teksten. I tillegg bør en ha et metaperspektiv på selve tilbakemeldingen ved at man kontinuerlig spør om den er formålstjenelig. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

13 Jeg er ikke vant til å snakke mye i store forsamlinger, men skjønner at jeg må når jeg utdanner meg til førskolelærer (…). Her var skrivegruppemetoden til stor hjelp, det var mye enklere å framføre argumentene mine for klassen når jeg hadde det skriftlige å støtte meg til … (Student i prosjektgjennomføringen studieåret 2003/04). Studentene utdanner seg til et yrke der de både skal kunne skriftliggjøre seg og ha en god muntlig framføring. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

14 Metoden er for komplisert, kutt ut chat og PBL!!
Har ikke hatt tid og har derfor ikke prioritert dette Det var vanskelig å samle gruppen, dessuten er ikke gruppen vår så engasjert… Jeg ønsker flere skrivegrupper med veiledning av lærer. Det ble liten tid til å sette seg inn i så mange tekster. Man kunne hatt hele opplegget over en lengre periode. Erfaringene vi fikk som første gruppe ut var preget av mye stress. Alt var nytt for oss, og LUVIT behersket vi relativt dårlig. Jeg følte ikke at jeg fikk stort utbytte av dette Hvis skrivegruppeoppgavene blir enda tettere knyttet opp til pensum og andre ”må”-oppgaver i studiet vil nok flere se at dette er en god måte å jobbe med fagstoffet på Skrivegruppemetoden burde vært obligatorisk, for da hadde vi vært nødt til å jobbe mer med metoden Jeg ønsker at skrivegruppeopplegget er begynnelsen på en oppgave som munner ut i et arbeidskrav eller en mappeoppgave. Da ville det være mer motiverende å jobbe med metoden. Dysthe (1996) hevder at man ikke kan forvente at studentene selv skal skape rom for faglig dialog i en travel studiehverdag dersom det ikke inngår i det studentene oppfatter som den akademiske kulturen. Hun påpeker dermed nødvendigheten av institusjonalisering av aktiviteten. For skrivegruppemetodens del kan det bety og skulle: formulere klare forventninger til studentene om kontinuerlig fagskriving i form av tanketekst og medstudentkommentarer. Å omorganisere undervisningen, for eksempel la studentene bruke denne eller andre studentaktiviserende metoder gjennom hele undervisningsøkta og ikke bare i en del (slik som i prosjektet). Det kan også bety og stille tydelige krav, for eksempel ved å knytte slik skriving opp mot arbeidskrav eller eksamen. Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

15 Illustrasjon av arbeidsprosessen
Først jobber gruppen med chat Camilla leser opp sin tekst for gruppen Per og Karianne kommenterer Camilla oppklarer og kommenterer Gruppediskusjon Camilla leser opp sin tekst for klassen og mottar respons fra klassen Camillas sluttord (evaluering) Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning

16 Referanser Bjarnø, V. og Holte Haug, K. 2004: Læringsmiljøsystemer – lærerstudentenes læring og skolens behov. Bedre Skole Bjørke, G. 2001: Problembasert læring - Ei innføring for profesjonsutdanningane. Oslo: Universitetsforlaget. Dysthe, O. 1996: Læring gjennom dialog - kva inneber det i høgare utdanning? I: Dysthe1996 (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag A/S Dysthe, O., Hertzberg, F. og Løkensgard Hoel, T. 2001: Skrive for å lære. Abstrakt forlag. Holte Haug, K. 2003a: Skrivegrupper og implikasjoner for førskolelærerutdannelsen (essay) Holte Haug, K. 2003b: Fokus på arbeidsformer i en førskolelærerutdanning i endring. Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 5/ Utdannings- og forskningsdepartementet: Rammeplan for førskolelærerutdanningen 2003 Vygotsky, L. 1978: Mind in society. Cambridge: Harvard University Press. Wood, D. Bruner, J. og Ross, G. 1976: The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, 17, s Høgskolelektor Kristin Holte Haug Høgskolen i Oslo Avd. for lærerutdanning