Kommunikasjon i systemrettet veiledning

Presentasjon om: "Kommunikasjon i systemrettet veiledning"— Utskrift av presentasjonen:

1 Kommunikasjon i systemrettet veiledning
Telemark PPT Skien 8. januar, SePU.

2 Hvordan blir et møte til?
Atferd / Språk Intensjon Rammer (kontekst) 2

3 Intensjon Mennesker er intensjonale (Husserl)
Alle deltagerne har en intensjon, og det er viktig å avklare felles intensjoner Vet vi hvorfor vi er her? Hva skal dette møtet lede til? Hva skal vi ha gjennomført når vi er ferdig med møtet? Hva ønsker jeg at dette arbeidet skal føre til?

4 Avklaring av felles agenda
For å lykkes med veiledningen bør en starte med å avklare forventninger:

5 Hva skal det lede til?

6 Kommunikasjonsmønstre
Kommunikasjonssystemer kan kjennetegnes som forløp med en serie utvekslinger som etter hvert danner mønstre både for kommunikasjonen og relasjonen (Bateson 1972) Symmetrisk kommunikasjon Komplementær kommunikasjon

7 Symmetrisk kommunikasjon
Bekrefter andres utsagn og oppfatninger Ensidig sterk grad av støtte og lojalitet Frykt for å såre hverandre Stenger for ny informasjon Fremdrift, refleksjon og utvikling er ikke mulig

8 Eksempel på symmetrisk kommunikasjon
A: Han strever med matematikken, han klarer jo ikke å konsentrere seg B: Ja.. det er akkurat slik i mine timer også A: Ja,... det er jo det som er problemet B: Mhmm.... konsentrasjon det er det det er A: Ja, … vi må få sjekket konsentrasjonen hans

9 Komplementær kommunikasjon
For å endre kommunikasjonsmønsteret må interaksjonen brytes eller forstyrres For eksempel ved blant annet at noen begynner å gi andre typer responser / spørsmål. Spørsmål kan bryte det sirkulære samspillet og bidra til større grad av komplementær kommunikasjon Komplementær kommunikasjon bidrar til refleksjon og utvikling For å våge dette trenger man tillit og trygghet, noe som blir etablert ved at gruppemedlemmene også viser støtte og anerkjennelse til hverandre gjennom den symmetriske interaksjon.

10 Komplementær kommuniksjon
Utfordrer hverandre på verbale/nonverbale uttrykk Stiller spørsmål og er kritisk lyttende Etterlyser begrunnelser for utsagn Opptatt av å utvide egen og andres forståelse Er åpen for ny informasjon og kunnskap Fremdrift, refleksjon og utvikling er mulig

11 Eksempel på komplementær kommunikasjon
For eksempel kunne dialogen ovenfor kommet til uttrykk på følgende måte: A: Han klarer jo ikke å konsentrer seg.... B: Ja.. Det er slik når jeg har samlingsstund også… C: Er det slik i alle situasjoner? A: Tja... det må jeg undersøke..... B: Det kan jo være at det vi holder på med er for vanskelig... D: Han gidder ikke.... C: Kan det være at han ikke klarer det? A: Han følger jo med når det er ting han liker.... C: Vi må sjekke ut hva han mestrer.....

12 Fortidsorienterte spørsmål
Hvem er involvert? Hva gjorde du i situasjonen? Kan du beskrive konkret hva som skjer? Hva skjedde først – hva skjedde etterpå? Hvordan ville elevene beskrevet denne situasjonen? Hvordan ville andre beskrevet din måte å håndtere dette på? I hvilke situasjoner er det vanskeligst? I hvilke situasjoner fungerer det greit?

13 Fremtidsorienterte spørsmål
Hvilken situasjon ønsker du å først å endre på? Hva kjennetegner den ideelle situasjonen? Hva gjør du/andre i den ideelle situasjonen? Hva vil være det første skritt? Hvem blir involvert? Hvilke mål vil du sette opp?

14 Metakommunikasjon som redskap for å skape fremdrift
Møteleder / veileder har et særlig ansvar for å være oppmerksom på utvikling av kommunikasjonsformer som hemmer fremdrift. Det er mulig å stoppe arbeidet ved bruk av signalet ”time-out” for å benytte metakommunikasjon. Det innebærer at man snakker om: hvordan man opplever kommunikasjonsformen om hvordan man opplever fremdrift hvordan man kan endre utviklingen av et hemmende kommunikasjonsmønster.

15 Pacing – Leading – Pacing – Leading
Symmetrisk kommunikasjon. Søke andres beskrivelse. Sortere på jeg og du, unngå benektelser. Styre ordskiftet (rundeprinsippet) Sjekke ut felles forståelse Leading: Stille forventninger og krav, etterlyse intensjon. Komplementær kommunikasjon Gi kongruente tilbakemeldinger. Veilede og utfordre, komme med forslag. Redusere kompleksitet.

16 Systematisk endringsarbeid
1.Grunnlinje 2.Mål 3.Observasjon 4.Analyse 6.Evaluering 5.Tiltak

17 Trening på komplementær kommunikasjon
Tre stykker Veileder, lærer/førskolelærer, observatør Rollespill en veiledningssamtale med en lærer / førskolelære Start med at veileder ber førskolelærer/lærer fortelle om situasjonen hun ønsker hjelp til Veileder bruker Symmetrisk og komplementær kommunikasjon Pacing - leading Tidsramme 10 minutter pr samtale Observatør passer tiden og oppsummerer hvilke strategier som ble observert

18 Systemrettet arbeid som organisasjonslæring
Telemark PPT Skien 8. januar, SePU.

19 Stortingsmelding 18 Kunnskapsdepartementet presenterer i St.meld. 18 (2010/2011) tre utdanningspolitiske mål for barn og unge i barnehage og grunnopplæring. I målene for barnehage og skole ses læringsmiljø, tilpasset opplæring og spesialundervisning i sammenheng: skape motivasjon og forebygge vansker gjennom gode læringsmiljøer møte mangfoldet av elevers forutsetninger og evner gjennom tilpasset opplæring realistiske mål, konkrete tiltak og gode rutiner for vurdering i spesialundervisningen (St. meld. 18 (2010/2011))

20 St.meld. 18 presenterer forventninger til PP-tjenesten:
PP-tjenesten skal være tilgjengelig og bidra til helhet og sammenheng i tiltak for barn, unge og voksne med særlige behov. PP-tjenesten skal arbeid forebyggende og mer systemrettet ved å gi råd og veiledning tilknyttet blant annet pedagogisk ledelse, læringsmiljøet og didaktiske spørsmål PP-tjenesten skal fokusere på tidlig innsats i barnehage og skole ved å bidra til pedagogiske tiltak iverksettes så tidlig som mulig når problemer oppdages eller avdekkes.

21 Utdanningsdirektoratet har fulgt opp disse forventningene med en strategi for etter- og videreutdanning for PP-tjenesten. Målet med dette tiltaket er: Målet er å stimulere PP-tenesta til å arbeide meir systemretta gjennom auka kompetanse om rettleiing, endringsleiing, organisasjonskunnskap og organisasjonsutvikling. (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 1)

22 Hargreaves og Fullan (2012)
Det mest misbrukte forskningsresultatet for tiden er: «Kvaliteten til læreren er den viktigste enkeltfaktoren for elevens læring.» (s.15) Læreren er vitterlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21) Høyt presterende (skole-)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er et skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

23 Vektlegging av kollektiv kompetanseutvikling i barnehagene
NOU 2012: 1, Til barnas beste. Meld. St. 24 (2012–2013), Framtidens barnehage. K-dep 2013, Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering

24 Pedagogisk ledelse – barnehagen som lærende organisasjon
Barnehagen må ha en pedagogisk ledelse som setter i gang og leder refleksjons- og læringsprosesser i organisasjonen. Ledelse av utviklings- og endringsprosesser er en sentral oppgave for styreren i samarbeid med de pedagogiske lederne. Barnehagen må systematisk vurdere om egen praksis og barnehagens kultur bidrar til å fremme disse verdiene. Et kjennetegn ved en lærende organisasjon er at alle ansatte er engasjert i å skape og dele kunnskap om hvordan de best kan nå organisasjonens mål. I slike organisasjoner stimuleres de ansatte til å se ting på nye måter og kontinuerlig utforske hvordan man kan lære sammen. Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering

25 Gjennomsnittlig effekt av fem lederskapsdimensjoner på elevprestasjoner
9 Kan grovt si at en effekt på 0,2 er normalt liten, 0,4 moderat og 0,6 og over stor effekt. 10-11 These five dimensions work together as a set and have strong resciprocal effects: For eksempel: når læringsmålene til elevene er klare, er det mer sannsynlig at lederne finner ut hva lærerne trenger å lære for å kunne undervise elevene. Når ledere sørger for muligheter av høy kvalitet til lærerne for å lære dette, er det mer sannsynlig at lærermålene blir oppnådd. 11 There are often subtle but critical qualities that make the difference between whether or not the practice in question will deliver the intended benefits. (11)

26 Hva mener man med utvikling av pedagogisk praksis?
«Summen av systematiske og felles anstrengelser, som er rettet mot å optimalisere pedagogisk praksis» Horster og Rolff (2001, s. 58) Utvikling av kompetanse er å utvikle sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger… sammen med sine kolleger «Du kan bli kvalifisert alene, men kompetent blir man sammen med andre»

27 Enkelkrets- og dobbelkretslæring (Argyris):
Enkeltkretslæring: Handlinger Feil eller uønskede resultater

28 Mål / Styrende faktorer
Dobbelkretslæring: Mål / Styrende faktorer Handlinger Resultater

29 Organisasjonens forsvarsmønstre (Argyris):
Dobbelkretslæring krever at man stiller spørsmål ved grunnleggende handlingsnormer og styrende verdier Det kan virke truende på de involverte og stoppes av «organisasjonsmessige forsvarsrutiner» Forsvarsrutiner er en konsekvens av at vi bevisst eller ubevisst forsøker å unngå ubehag

30 Enkeltpersoners erfaringer Organisatorisk kunnskap
Læring er en prosess som gjennom transformering av erfaring skaper kunnskap (D. Kolb) Enkeltpersoners erfaringer Organisatorisk kunnskap

31 Forskjell trivsel mellom barnehager (E= 1,8)

32 Forskjell trivsel mellom skoler (E = 1,1)

33 Forskjeller språklige ferdigheter barnehage (E= 2,0)

34 Forskjeller skolefaglige prestasjoner (E = 0,75)

35 En gjennomsnittlig elevs utvikling over tre år (Marzano 2011)

36 Fasene i implementering
Initiere Implementere Institusjonalisere Initiere Personalseminar Implementere Verdibasert og praksisrettet, direkte på samhandling og læringsmiljø Institusjonalisere Å ta i bruk verktøyet, del av utviklingssamtaler, forberedelser av kollegabasert veiledning, lederoppfølging, medarbeidersamtaler, klassesamtaler, skolevandring, prioriteringer DEN LÆRENDE ORGANISASJON – PETER SENGE Uttrykket den lærende organisasjon oppstod på 60-tallet, anført av Peter Senge Den lærende organisasjon frem som et av mange virkemidler for skoleutvikling. Senge betrakter organisasjoner i en dynamisk og helhetlig kontekst, gjennom fem disipliner: personlig mestring, mentale modeller, felles visjoner, gruppelæring og systemtenking (1990). Senge definerer lærende organisasjoner som “organizations where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning to see the whole together” (1990, 3).

37 Organisatorisk læring: Bredde og dybde (Qvortrup 2010)
Kunnskaps- og læringsnivåer Bredde: Fra individuell til kollektiv læring

38 Formidling og forståelse
Kollektive betingelser Individuelle betingelser Formidling og forståelse Refleksjon Handling Evaluering

39 ”Teacher proffessional learning and development” (Timperley 2008):
Fokus på ønsket læringsutbytte, ansvarlighet for å sjekke resultater. Integrasjon av kunnskap og ferdigheter hos lærerne. Utfordre lærernes grunnleggende faglige begreper / holdninger. Muligheter til å bearbeide ny kunnskap sammen med andre., utvikle skolekultur. Involvering av eksterne veiledere. Aktivt lederskap med skoleledere som støtter og etterspør lærernes utviklingsprosess. Tre roller som må fylles: Utvikle en visjon for nye muligheter. Administrere og organisere læringsmuligheter Prioritere, unngå konkurrerende prosjekter. Opprettholde momentum. SePU, Lars Arild Myhr

40 Profesjonelle læringsfellesskap
Kollektiv kapasitet er mye mer enn summen av enkeltpersonenes kapasitet. Det er et helt annet fenomen, som de fleste reformstrategier overser. Kollektiv kapasitet = Disiplinert samarbeid Fullan 2014

41 Profesjonelle møter (Knut Roald 2010)
Møte forberedt Klar intensjon Like mye spørsmål som meninger og forslag Positiv holdning til felles prosesser Se etter sammenhenger framfor årsaker Positive erfaringer framfor negative Heterogene grupper Prioritere før vedtak Sett mål Gi ansvar for gjennomføring

42 Generell problemløsning
Organisasjonslæring Skreddersøm Generell problemløsning Generell forebygging

43 Systemrettet samarbeid med barnehage og skole
Telemark PPT Skien 9. januar, SePU.

44 Individuelle forutsetninger
Læringsmiljø Undervisning Lærings- utbytte Ytre ramme-faktorer Individuelle forutsetninger

45 Samarbeids-instanser
To separate verdener? Spesialpedagogikk Generell pedagogikk Utdanning Stortingsmeldinger Lovverk Samarbeids-instanser Gjennomføring av §5-1 / 5-7 Forsknings-miljøer Ansvar på skolen (barnehagen?)

46 Ekspertgruppen anbefaler:
Fag, fagdidaktikk og spesialpedagogiske emner bør i langt større grad enn i dag integreres, slik at sammenhengen mellom de ulike temaene blir tydeligere. Hvert enkelt fag får ansvar for at tilpasset opplæring og tidlig innsats blir et gjennomgående tema.

47 Spesialundervisning Politisk målsetting om å redusere omfanget av spesialundervisning ved inngangen til Kunnskapsløftet St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring Denne målsettingen understøttes av forskning som peker på fellesskapsløsningene i skolen som de mest bærekraftige (Jenssen og Lillejord 2009). Prinsipper for god pedagogisk praksis gjelder for alle elever.

48

49

50 Hvilke tilkoblinger velger vi når vi står i pedagogiske utfordringer?
Barnet / Eleven strever Jus vitenskap Økonomi utdanning

51 … arbeide mer systemrettet…
Dette kurset legger sosial systemteori til grunn for forståelse av systemrettet arbeid Bronfenbrenner, sosialøkologisk forståelse Problemer forårsakes og opprettholdes av uheldige transaksjoner i og mellom sosiale systemer som familien, skolen, jevnaldringsgruppen og nærmiljøet Problemløsning skjer gjennom restrukturering av barnets økologi Luhmann, lukkede sosiale systemer De sosiale systemene etableres form av kommunikasjon. Denne kommunikasjonen foregår kun i det sosiale systemet og er i prinsippet lukket for omgivelsene. Det er mønstrene og kommunikasjonen i det sosiale systemet som er av særlig interesse.

52 Barn som går i barnehager av god kvalitet har bedre språkkompetanse enn barn som ikke går i barnehage eller som går i barnehager av dårlig kvalitet, både gjennom de tidlige barneårene og opp i skolealderen (Henrik Daae Zachrisson m.fl. 2014) «Barnehagekvalitet» legger her vekt på stimulerende og omsorgsfulle relasjoner mellom barn og voksne. Tilsvarende sammenhenger har også blitt funnet i Norge. Barn som gikk i barnehage hadde bedre språkutvikling ved 3 års alder (Ratib Lekhal m.fl. 2010).

53 Ulike praksisformer i barnehagen (Hansen 2012)
En reformpedagogisk En organisert Vektlegging av barnets frie utfoldelse Tilbudet har preg av å passe på barn Over 90 % av dialogen er lukkede spørsmål Oppmerksomheten er på gruppen En defensiv pedagogikk der personalet venter på at det skje noe Organisert, strukturert og pedagogisk målrettet innhold Tilbudet utfordrer barna kontinuerlig Mindre enn 20 % av dialogen er lukkede spørsmål Oppmerksomheten er på det enkelte barn En offensiv pedagogikk der de ansatte er i forkant og styrer aktivitetene

54 Undersøkelse i danske barnehager i 2010 – 2011
182 timers strukturerte observasjoner 10 barnehager Fokus på de minste barna Godt planlagt og organiserte intervaller gjennomsnittlig interaksjonstid mellom ansatte og barn på 21 minutter i timen. Lite planlagt og organiserte intervaller gjennomsnittlig interaksjonstid mellom ansatte og barn på 3 minutter i timen. Hansen, O.H. (2012): Professionens selvforståelse: Fra fri leg til organiseret læring. Paideia 03/2012. Dafolo forlag.

55 Do welfare states raise welfare kids? Ringsmose m.fl (2014)
Hva kjennetegner barnehager som bidrar til utjevning av sosioøkonomisk bakgrunn? Ansatte ser på seg selv som aktører i barns utvikling, ”vi kan påvirke barnas utvikling” vs ”i dag var en god dag, ungene trengte meg ikke” Ser på hverdagssituasjoner som læringssituasjoner. Sterkere bevissthet om pedagogiske mål Planlagt pedagogisk aktivitet Involvering i barnas frilek Ledere som forventer høyt pedagogisk refleksjonsnivå knyttet til begrunnelse av praksis

56 Elevenes engasjement og utbytte
Effective Teacher-Student Interactions in School Classrooms (Joseph Allen et.al., 2013) Elevenes engasjement og utbytte Klasse-ledelse Emosjonell støtte Lærings-støtte

57 Klasseledelse Sørger for tid til læringsaktiviteter
Strukturer og rutiner (oppstart, overganger, oppsummering) Tilstrekkelig variasjon i arbeidsmåter Tydelige og positive forventninger til Sosialt samspill Innsats i arbeidsoppgavene Framgang i arbeidet Atferdskorrigering Bruk positiv kommunikasjon med raushet (Ros, oppmuntring, instruksjon) Bruk korrigerende kommunikasjon med knapphet på ord og følelser (Korrigerende / grensesettende tilbakemeldinger, gjennomføring av konsekvens)

58 Emosjonell støtte Positive relasjoner lærer - elever
Anerkjennelse Interesse Forventninger Positive relasjoner mellom elevene Støttende læringsmiljø Samarbeid om læring Mestring framfor prestasjon

59 Læringsstøtte Støtte til grunnleggende forståelse i fagene
Aktivere førkunnskaper Tilstrekkelig variasjon i tilnærming til nytt stoff Hensiktsmessig sekvensiering (fra verkstedet til bøkene, eller omvendt?) Analyse og problemløsning Samarbeid mellom elevene Fordypning vs mengde Feedback Vurdering for læring

60 Reportasje Solvin skole

61 Stikkord fra reportasjen på Solvin skole
Hadde utfordringer sosialt og faglig Først og fremst jobbet med relasjoner Trygge elever presterer bedre To lærere i timen Spesialpedagogen inn i klasserommet Vi tilpasser oppgaver Elevene jobber vel så bra her Flere får nytte av ressursen Alle får tilhørighet

62 Stikkord fra reportasjen på Solvin skole
Trygge rammer og forutsigbarhet Vi har lik struktur på dagen Lærerne føler ikke de har fått mer å gjøre Vi er blitt en ”vi skole” Skolen har halvert omfanget av spesialundervisning (12% til 4% på fire år) Resultatene er forbedret i samme periode Dette er resultat av mange års arbeid Skolen har hatt klare forventinger til pp-tjenesten om systemrettet arbeid

63 HELÈN ØDEGAARD, REKTOR SOLVIN SKOLE
Vi har skapt trygge rammer, struktur og forutsigbarhet på skolen og det har ført til at behovet for spesialundervisning har gått ned. HELÈN ØDEGAARD, REKTOR SOLVIN SKOLE

64 Essunga - fra en av Sveriges dårligste til en av Sveriges beste skolekommuner (Persson og Persson, 2012) I 2007 var Essunga nr. 287 av 290 kommuner på nasjonale tester og nr. 289 av 290 kommuner på andel elever klarert for gymnasiet. Stor bruk av spesialundervisning og segregering, 25 % av elevene var utenfor den vanlige klassen store deler av uken. En liten landbruk/skogbrukskommune der 15 % av befolkningen har utdanning på høgskolenivå. Målsetting etablert i 2007: I 2010 skal alle elever kunne begynne i gymnasiet og kommunen skal være en av Sveriges beste. I 2010 var Essunga nr. 3 av landets kommuner på nasjonale tester og nr. 1 på andel elever klarert for gymnasiet.

65 Hva har skjedd i Essunga?
Lærere og elever beskriver at de tenker på samme måte om læring, læringsstrategier og betydningen av skole Det har vært et forskningsbasert arbeid der lærere har lest og diskutert pedagogikk – kollektiv kompetanseutvikling Inkluderende tilnærming og reduksjon av spesialundervisning Felles struktur på alle timer og timer avlyses aldri Høye og tydelige forventninger til alle elever Optimering av læreres kompetanse i arbeidslag/team Kollektive faglige samtaler i klasserommet under autoritativ ledelse.

66 Et godt læringsmiljø med et inspirerende klasseklima og en anerkjennende og strukturert læringsledelse er understøttende for læring hos alle elever (Mitchell, 2014).

67 «What really works in special and inclusive education» David Mitchell 2014
Cooperative learning (mixed skills grouping) Peer Tutoring Training social skills Parent Involvement Cognitive Strategy Instruction / Reciprocal Teaching Memory Strategies Review and Practice Formative Assessment and Feedback School-wide Positive Behaviour Response to intervention This list is not a ranking, all strategies are evaluated as efficient

68

69 Opprettholdende faktorområder
Atferds- og læringsproblem Tilpasset opplæring Relasjonen mellom lærer og elev Relasjonen mellom elever Samarbeid mellom skole og hjem Regler og konsekvenser Klasseledelse Klasse- og læringsmilø Elevfaktorer Foreldreferdigheter

70 PPT som partner for utvikling av inkluderende læringsmiljøer
Telemark PPT Skien 9. januar, SePU.

71 Hvordan blir et møte til?
Atferd / Språk Intensjon Rammer (Kontekst)

72 Ulike rammer for kommunikasjon
Tidsrammer Fysiske rammer Aktivitetsrammer / Formelle rammer (samarbeidsavtaler) Temarammer / faglige rammer Mentale rammer

73 Er aktivitetsrammene avklart? Refleksjon Diskusjon Beslutning
Aktivitetsrammer Utredning Rådgivning Veiledning Forelesning Informasjon Er aktivitetsrammene avklart? Refleksjon Diskusjon Beslutning Observasjon Planlegging

74 Analysemodellen Beskrive utfordring Formulering av målsetting
Innhenting av informasjon Analyse av opprettholdende faktorer Utvikling av strategier og tiltak Gjennomføring av valgte tiltak Evaluering 1. møte 2. møte 3. møte

75 Tradisjonelt møtearrangement

76 Alternativt møtearrangement
Figur 40. Et alternativt arrangement for møter

77 Motivasjon, hva henger det sammen med?

78 Utvikling av tiltak.

79 Mentale rammer / kognitive skjema
…det er ikke mulig å endre denne skolen, før vi får nye elever …dette blir spennende, jeg liker å bli utfordret på egen praksis …men, nå har vi jo henvist til deg! …vi er forskjellen!

80 Michael Fullan (professor University of Toronto)
«Its all about you, its all about your actions» Dr Avis Glaze «The parents are sending the best children they have. They are not keeping the bright one at home!»

81 Rammekompetanse Sette rammen for et møte / en prosess Holde rammen
Avklare intensjon Avklare arbeidsform Holde rammen Sørge for at intensjon blir ivaretatt Holde fast i arbeidsform «skli» på rammen

82 Øvelse på rammer Tre stk Intervju med:
intervjuer intervjuobjekt observatør Tema: defineres av intervjuobjekt Intervjuer prøver å holde temarammen Intervjuobjekt prøver å skli på rammen Observatør oppsummerer hva han/hun la merke til Tidsramme for hvert intervju er 4 minutter

83 Rammeavtale

84 Systemisk samarbeid og rammenes betydning
Det faglige samarbeidet knyttet til barn og elever bør vektlegge et systemisk perspektiv. Arbeidsformen for samarbeidet definerer ikke i seg selv om samarbeidet er primært systemisk eller kausalt. Men, rammene for samarbeidet vil ha stor påvirkning på innholdet i samarbeidet. Evalueringer viser at sakkyndighetsarbeid vektlegger individuelle årsaksforklaringer, men viser også eksempler på vektlegging av systemisk perspektiv. Evalueringer viser at ”systemrettet arbeid” i varierende grad vektlegger et systemisk perspektiv.

85 Fra NPM til Capacity Building – et nytt paradigme i utvikling og ledelse i utdanningssektoren
Inspirert av de bemerkelsesverdige resultatene av utviklingsprogrammet K-12 i provinsen Ontario i Canada Partnerskap / samarbeid / nettverk Realistiske felles mål Kapasitetsbygging i organisasjonen Variert læring Samarbeid med forskningsfeltet Evidensbasert kunnskap framfor tro Resultatorientert / resultatinformert (Qvortrup, Fullan, Levin) Hvilke roller har pp-tjenesten i dag som aktør i lokal kapasitetsbyging?

86 Leaders of learning (Dofour & Marzano 2011)
Ledelse av læring i ulike nivåer Ledelse av distrikter Ledelse av skoler Ledelse av elevenes læringsforløp

87 Utvikle pp-tjenesten internt og eksternt
Utvikling av pp-tjenesten sin rolle i lokal kapasitetsbygging Lokal nettverks- og relasjonsbygging Skape handlingsrom for systemarbeid Samarbeidsavtaler Utvikling av kvaliteten i PP-tjenesten Bygge kompetanse i tjenesten Oppfølging av praksis, tilbakemeldinger

88 PP-tjenestens oppdrag i kompetanseutvikling Et mulig dilemma?
Systemrettet arbeid med utgangspunkt i PP-tjenestens programmer og ideer… eller barnehagens, skolenes eller kommunens plan for kompetanseutvikling.

89 Mål for et utviklingsarbeid, Lillehammer kommune
Det skal realiseres en pedagogisk praksis som gir et bedre læringsutbytte for alle elever i kommunen. Det er et særlig fokus på skolenes arbeid med å fremme elevenes grunnleggende ferdigheter. Skoleeier, skoleledere og lærere ved alle skolene skal ha en grunnleggende resultatorientert kultur og kompetanse i å analysere kompetanse for å forbedre kvalitet og læringsutbytte. Det skal eksistere et nært samarbeid mellom skoleeier og skolene, mellom skoleledere og lærere, mellom lærere og ikke minst mellom skolene.

90 Tre tiltaksområder Et kvalitetssikringssystem for pedagogisk praksis og elevenes læringsutbytte Måler viktige faktorer i læringsmiljøet Skolebasert kompetanseutvikling for skoleledere, lærere og pp-tjenesten. Felles referanser og felles målsetting Kvalitetssikring av spesialundervisningen. Ivareta prinsipper for god undervisning

91 «Hope is not a Strategy!»
(Ben Levin, etter å ha reformert skolene i Ontario)

92 Hilsen fra John Hattie - Know thy impact!

93 LP-konferanse 2015 20. – 21. mai, Hamar

94