S. Ongstad: Språk og didaktikk i eller og/som fag?

Presentasjon om: "S. Ongstad: Språk og didaktikk i eller og/som fag?"— Utskrift av presentasjonen:

1 S. Ongstad: Språk og didaktikk i eller og/som fag?
Kontekst - grunnleggende ferdigheter (fra 2006) - læringsutbyttebeskrivelser (fra 2012) - generell læreplan (fra 1993) - femårig lærerutdanning (fra 2017) Fokus vise systematisk sammenheng mellom kommunikasjonsoppfatninger og: - klassiske og nyere danningsmål - definisjoner og oppfatninger av filosofi - institusjonell organisering av (fag-)kunnskap - fagdidaktikk Relevans - oppgavegiving og testing (lokalt, nasjonalt og internasjonalt) - læreplandesign/læreplankritikk - dokumentasjonssamfunnet?

2 A. De fem grunnleggende ferdighetene som faglige byggesteiner
(konstituenter av faglighet) Muntlige ferdigheter, Å kunne skrive, Å kunne lese, Å kunne regne og Digitale ferdigheter Gjelder trinn 1-13, men er og relevant for respektive lærerutdanninger. De utgjør ulike språklige og semiotiske utfordringer: Skal en forutsette at de fem allerede er aspekter i faget eller skal faget påta seg mer ansvar med å integrere mer av disse ferdighetene? Hvilke fagdidaktiske konsekvenser kan en eventuelt se av fokuseringen - for det første for lærere og for det andre for lærerutdanningsfagene? Er en slik ’femdeling’ faglig forsvarlig og relevant? Finnes det syn på språk og kommunikasjon med alternative syn på ’ferdigheter’?

3 B. Overgang fra mål til læringsutbytte i samtlige fag- og læreplaner på alle nivå i Norge
Eneste tillatte former for utbytte: - kunnskaper - ferdigheter - generell kompetanse Gjelder alle trinn, fag og delemner i utdanningssystemet samt voksenopplæring *** - Hvilke språklige implikasjoner ligger det i aspektene og deres innbyrdes forhold? - Kan fag/didaktikk (dvs. faglighet) og myndigheters kompetansestrev komme på kollisjonskurs ndg. prioritering av tre bestemte kategorier? - Kan utfordringen ses i sammenheng med bestemte oppfatninger av språk og kommunikasjon?

4 C. Generell læreplan (1993) for grunnutdanning (1-13).
Seks "mennesker" som integrert i ett det meningssøkende, det skapende, det arbeidende, det allmenndannede, det samarbeidende, det miljøbevisste, det integrerte Gjelder trinn 1-13, men også relevant for lærerutdanning til ulike trinn. *** - Hvis generell læreplan (fra 1993) uttrykker nasjonens omforente danningsmål, kan disse komme på kollisjonskurs med kompetansebestrebelsene? - Hvis dilemmaet er en utfordring i skolen, hvordan skal så lærerutdanningene forholde seg til den? - På hvilke måter er dilemmaet en språklig og/eller en fag/didaktisk utfordring?

5 D. Femårig, masterbasert lærerutdanning
(f.o.m hovedmodell 3+2, ev. med noen få 4+1-studier) Hvilke elementer, aspekter, kunnskaper, ferdigheter og kompetanser skal eller bør være felles (obligatorisk) og i hvilket omfang samt plassert hvor i løpet? Fokus i denne fremstillingen gjelder bare aspektene språk og fag-/didaktikk. Eksempler på ulike ’løsninger’: I Finland var kommunikasjon lenge et 3 måneders kurs ved starten av (5-årig) lærerutdanning. I Danmark har litt ‘retorikk’ i perioder vært obligatorisk i lærerutdanning. I Norge har forberedende til universitetsutdanning lenge utgjort ett semester ved starten av studiene. Tidlig på 1800-tallet var gymnasets artiumsstil vurderingsgrunnlag for modenhet for universitetsstudier (universitetets lærere var sensorer) I USA er omfattende skrivekurs obligatorisk ved mange universiteter. I masterstudier i Norge er vitenskapsteori obligatorisk. Vitenskapsteori og metodologi har stadig oftere innslag av filosofi, språk- og tekstteori (den pragmatiske vending). (...)

6 Komparasjon/sammenligning
Fokus/’hypotese’: Argumentere for at hovedkonstituenter i nyere syn på språk og kommunikasjon langt på vei viser systematisk sammenheng med - oppfatninger av hva filosofi bør inneholde som fag/vitenskap institusjonell organisering av kunnskap og vitenskaper klassiske og nyere danningsmål fagdidaktikkers variasjon mellom bestemte hovedaspekter Komparasjon/sammenligning - fra språk til kommunikasjon til (fag-)didaktikk -”horisontale” og ”vertikale” sammenhenger - horisontalt, dvs. i ytringer: form, innhold og handling, samt tid og sted - vertikalt, dvs. mellom fag, felter, kunnskap, vitenskap slik disse er konstituert gjennom tekst, ytringer, sjangrer og diskurser (dvs. som ulike kommunikasjonsformer eller måter å kommunisere på).

7 Kommunikasjon definert som resultat av tre gjensidige konstituenter
Språkteori om triadiske tegn, ytringer, kontekster, sjangrer og diskurser Bühler (1934) tegnaspekt uttrykk representasjon appell tegnaspekt (engelsk) expression representation appeal tegnaspekt (tysk) (Ausdruck) (Darstellung) (Appell) tegnet tolket som symptom symbol signal Morris (1946) semiotikk syntaks semantikk pragmatikk Moffett (1968) discourse first person second person third person Ben-Amos (1969) ytringsaspekt prosodic thematic behavioral funksjon expressive cognitive functional Halliday (1978) tekst-aspekt textual ideational interpersonal register-aspekt (kontekst) mode field tenor Bakhtin (1986) (ytringsaspekt) expressivity referentiality addressivity generic form semantic theme speech plan Miller (1984) (sjanger) form substance action Fairclough (1992) (diskurs) identity ideational interpersonal Togeby (2014) (sjangrer) form repræsentation social praksis talepositioner kunst epistemisk utsigelse deontisk utsigelse fortsettes ...

8 Forenklet konklusjon:
Habermas (1988) Kommunikasjonsmodus ekspressivt kognitivt interaktivt Talehandlingstype (representativ) konstativ regulativ Tema taler- proposisjonelt interpersonell intensjon innhold relasjon Handlingens allmenne uttrykke subjektive fremstilling av etablering av perso- funksjon opplevelser saksforhold nelle relasjoner Parallelle ytre prosesser uttrykking referering adressering Lingvistiske disipliner syntaks semantikk pragmatikk Tradisjonell modell-tenkning avsender budskap mottaker Relatert til pronomen jeg det du Relatert til grunnleggende verb er tenker gjør Grammatikalsk metaforisert som adjektiv substantiv verb Grammatikalsk metaforisert som nåtid fortid fremtid Forenklet konklusjon: Hovedaspekter ved ytring og sjanger (brukt i norskfaget) form innhold bruk SO foretrekker settet struktur referanse handling

9 Utvidelse av perspektivet mer allment , filosofisk og faglig
Fysisk relatert til kropp objekt andre Kroppslige prosesser opplevelse forståelse aktivitet Kroppslige pros.kategorier følelse kunnskap handling Adjektiviske former 1 emosjonell kognitiv sosial Adjektiviske former 2 eksistensiell informativ appellativ Kroppstilstand væren tenken gjøren Kroppslig prosess eksistering tenking gjøring Effekt i/av tegnprosessen impuls kategori prosess Mottakerens posisj. sett som symptom symbol signal Bakhtin (1986) aspect of culture aesthetic scientific ethical aspect of validities aesthetically theorethically socially Habermas (realitet) inner nature outer nature society deres fremtredelsesform subjektivitet objektivitet normativitet validity claim thruthfullness truth fairness/ usefullness implisitte krav på validitet sannferdighet sannhet riktighet/ brukbarhet Kattenbelt (1994) emotion reflection action Hernadi (1995) self nature society discourse delighting teaching moving Baumann (1995/1993) 'rommet' det estetiska det kognitiva det moraliska ... konstrueres følelsesmessig intellektuelt ved å påta seg ansvar fortsettes ...

10 Forenklet konklusjon:
(Filosofi) Kant (1987) Kritik der ... Urteilskraft reinen Vernunft praktischen Vernunft Kant human mind powers feeling of dis/pleasure cognitive power power of desire O'Hear (2000) the beautiful the true the good Steiner (1927) beauty truth goodness Thielst (2001) det skønne det sande det gode dvs. som æstetik erkendelsesteori etik Svendsen og Säätelä (2004) det skjønne det sanne det gode (Fag-/områder) Eksempler på prototypiske fag psykologi fysikk sosiologi Eksempler på faggrupper estetiske fag realfag samfunnsfag Filosofiske hovedområder estetikk epistemologi etikk Filmstudier (Altman, 1999) syntaks semantikk pragmatikk (Kritikk…) av vekt på enkeltaspekt subjektivistisk objektivistisk aktivistisk brukt delvis ekspressitivistisk positivistisk funksjonalistisk nedsettende formalistisk essensialistisk utilitaristisk Forenklet konklusjon: Kroppskontekst (SO) selv verden samfunn filosofiens hovedområder estetikk epistemologi etikk

11 Pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk
Aristotelisk, retorisk tradisjon patos logos etos Klassiske danningsmål (Platon) det skjønne det sanne det gode Pestalozzis metaforer hjerte hode hand Hertzberg (1898) sjelelige organer følelse erkjennelse vilje Didaktiske kategorier lærer fag elev Künzli (1998)/Westbury (1998) lærer innhold elev Hiim og Hippe (1998) opplevelse forståelse handling Dewey (1916) å føle å tenke å gjøre Harré (1984/1991/1980) personal being physical being social being Rørvik (1998) fagfelt det emosjonelle det intellektuelle det psyko-motoriske Illeris (2000) spenningsfelt psykodynamiske det kognitive det samfunnsmessige Eksempler Freud Piaget Marx Klafki (2001) dimensjoner den estetiske den kognitive den moralske bør utvides til interesse for egen kropp og kognisjon praktisk ferdighet, estetisk sans sosiabilitet og etikk Gardner (1997) klassiske dyder beauty truth goodness ... representert ved f.eks. the arts science morality ... studier av emner som Mozart evolution Holocaust Konklusjon for morsmål (?): Norskfaget i L97 definert som identitetsfag danningsfag ferdighetsfag opplevingsfag kulturfag kommunikasjonsfag

12 Perspektivet oppsummert med Dewey:
Semiotisk (kulturell) kommunikasjon som samfunns- og utdanning A. (. . .) the things we take for granted without inquiry or reflection are just the things which determine our conscious thinking and decide our conclusions. And these habits which lie below the level of reflection are just those which have been formed in the constant give and take of relationship with others (Dewey, 1916:22). B. Society exists through a process of transmission quite as much as biological life. This transmission occurs by means of communication of habits of doing, thinking and feeling from the older to the younger (Dewey, 1916:3). C. Society not only continues to exist by transmission, by communication, but it may fairly be said to exist in transmission, in communication (Dewey, 1916:4). D. But in an advanced culture much of that which has to be learned is stored in symbols (Dewey, 1916:8). E. Not only is social life identical with communication, but all communication (and hence all genuine social life) is educative (Dewey, 1916:5).

13 A. To ’linjer’ mellom (’gjennom’?) begrepene/begrepssettene
Pedagogisk, didaktisk og fagdidaktisk Aristotelisk, retorisk tradisjon patos logos etos Klassiske danningsmål (Platon) det skjønne det sanne det gode Pestalozzis metaforer hjerte hode hand Hertzberg (1898) sjelelige organer følelse erkjennelse vilje Didaktiske kategorier lærer fag elev Künzli (1998)/Westbury (1998) lærer innhold elev Hiim og Hippe (1998) opplevelse forståelse handling Dewey (1916) å føle å tenke å gjøre Harré (1984/1991/1980) personal being physical being social being Rørvik (1998) fagfelt det emosjonelle det intellektuelle det psyko-motoriske Illeris (2000) spenningsfelt psykodynamiske det kognitive det samfunnsmessige Eksempler Freud Piaget Marx Klafki (2001) dimensjoner den estetiske den kognitive den moralske bør utvides til interesse for egen kropp og kognisjon praktisk ferdighet, estetisk sans sosiabilitet og etikk Gardner (1997) klassiske dyder beauty truth goodness ... representert ved f.eks. the arts science morality ... studier av emner som Mozart evolution Holocaust Konklusjon for morsmål (?): Norskfaget i L97 definert som identitetsfag danningsfag ferdighetsfag opplevingsfag kulturfag kommunikasjonsfag

14 B. To ulike tegnoppfatninger
BETEGNER (form) FORM INNHOLD BETEGNET (innhold) BRUK Dyadisk saussuresk språktegn Triadisk, kommunikativt tegn

15 To måter å tenke på - kategoriell og relasjonell tenkning
A. Dyadisk, dualistisk, binær, essensiell, digital dvs. kategoriell tenkning: form innhold (språket som system) → bruk struktur referanse (språket som system) → handling syntaks semantikk (språket som system) → pragmatikk O det lukkede tegn (Saussure, Chomsky, formalisme, essensialisme): Nødvendig og etterstrebet i såkalte eksakte vitenskaper, samt i fag og hjelpedisipliner som baserer seg på bruk entydig definerte tegn, som f.eks. matematikk, kjemi, musikk (noter), programmering (digitalisering). Men ’lukning’ av tegn og ytringer er også nødvendig i rettssalen (skyldig/ikke skyldig), ved definisjoner, patenter, personnummer, dødsattester, etc. Sist, men ikke minst, spiller kategoriell tenkning en avgjørende rolle ved utforming, løsning og evaluering av oppgaver og tester i skole, utdanning og forskning

16 C UTFORDRING: ? Lukke eller holde åpent ? Ja. Dvs. paradoks og dilemma
B. Triadisk, kommunikativ, pragmatisk, kontekstuell, dvs. relasjonell tenkning form + innhold + bruk = språket i bruk struktur + referanse handling = kommunikasjon syntaks + semantikk pragmatikk = språkvitenskap C det åpne tegn (ytring/tekst) (Bühler, Halliday, Habermas, Bakhtin, Derrida ...) FORM STRUKTUR INNHOLD REFERANSE BRUK HANDLING UTFORDRING: C ? Lukke eller holde åpent ? Ja. Dvs. paradoks og dilemma

17 Unngå essensialisme ? Dyadisk kombinasjon av to hovedaspekter?
Natur og kultur, Fornuft og følelser, Kunnskap og makt, Vi og de andre, Dialogisme, Sosio-semantikk, Sosio-kulturell, Psyko-sosial, Psyko-motorisk, Psyko-analytisk, Sosio-historisk, Sosio-konstruksjonisme, Sosio-konstruktivisme, Sosio-kognitiv, Sosio-kulturell, Kultur-sosiologi, Vitens-sosiologi, Kunnskaps-sosiologi, Strukturalisme og poststrukturalisme, Modernisme og postmodernisme, Æstetik og logik (Holmgaard, 1999), Aesthetics and Ethics (Levinson, 1998), Morality and Objectivity (Honderich ,1985) Kunnskaper og ferdigheter?

18 Togeby (2014) om sjanger

19

20

21

22 De fem hovedkonstituenter av tekst og kontekst
med tilsvarende/korresponderende/’typiske’ fagtyper form innhold bruk struktur referanse handling syntaks semantikk pragmatikk estetikk epistemologi etikk kunst vitenskap religion kunstfag naturfag språkfag (uttrykke) (vite) (handle) sted tid her nå der da topologi kronologi posisjonalitet narrativitet geografi historie (stedfeste) (tidfeste)

23 Ytringers fem hovedkonstituenter sett relasjonelt
FORM INNHOLD Kunstfag Naturfag Estetikk Epistemologi Ekspressivitet Referensialitet TID STED Historie Geografi Kronologi Topologi Narrativitet Posisjonalitet HANDLING Kommunikasjonsfag Etikk Adressivitet

24 Ytringers og sjangrers hovedkonstituenter - innbyrdes relasjoner
FORM INNHOLD KONKRET YTRING/TEKST MIKRO- NIVÅ SJANGER/DISKURS/KONTEKST TID STED MAKRO-NIVÅ ABSTRAKT HANDLING

25 Felles læringsutbytte for 1-7 og 5-10 i lærerutdanning (i NKR)
KNOWLEDGE The candidate ... - has knowledge about the distinctive character, history, development and position in society of schools and the teaching profession - has knowledge about the legal foundation, including the objective of education, its value base, curricula and the various rights of the pupils - has knowledge about curriculum work and about schools as organisations - has knowledge about children’s and young people’s learning, development and education in different social, multicultural and multilingual contexts - has knowledge about classroom management and classroom environments, and about the development of good relations with and between pupils 3 - has knowledge about the importance of and pre-requisites for good communication and good collaboration between schools and homes - has knowledge about a broad repertoire of working methods, learning resources and learning arenas, and about the connection between objectives, contents, working methods, assessment and the abilities of the individual pupil - has knowledge about children’s and young people’s childhood environment, equality and identity work - has knowledge about children in difficult circumstances and about children’s rights in a national and international perspective has knowledge about national and international research and development work that is relevant for the teaching profession (continues)

26 Taksonomier (... og noen språklige implikasjoner)
Bloom and Kratwohl (1956) Anderson and Kratwohl (2001) evaluering (evaluation) skape (create) syntese (synthesis) evaluere (evaluate) analyse (analysis) analysere (analyze) anvendelse (application) anvende (apply) forståelse (comprehension) forstå (understand) kunnskap (knowledge) huske (remember) [Sammenligning basert på Wilson (2006)] substantiv (noun) verb (verb) kognitiv (cognitive) sosiokognitiv (sosio-cognitive) semantisk (semantic) pragmatisk (pragmatic ) produkt (product) prosess (process)

27 Den generelle læreplanen (1993/1996)
Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode - å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling. (…) En tydelig hovedlinje i oppfostringen må være å forene økt viten, kyndighet og ferdighet med sosiale krav, etisk orienteringsevne og estetisk sans (KUF 1996:50). Sluttmålet er med andre ord et integrert menneske, et menneske som ikke bare består av kategorier, men som har møtt en undervisning og en faglig og didaktisk plan som har satt kategorier i relasjon til hverandre. Ansporing er noe en lærer gjør, som undervisning, samtidig som initiativet overføres til en lærende. Ingen av disse didaktiske størrelsene (skal) finnes lenger i planene. Selvrealisering skal i sin tur balansere aspektene i og utenfor den lærende. Det angis altså seks aspekter.

28 Noen konklusjoner: - Tre ligner sterkt på to kronbegreper i NKR. De tre siste inngår ikke i NKR. Av alle prioriterte verdier og mål i gjeldende generelle plan er altså bare begrepene kunnskap og ferdighet beholdt. Selvrealisering, fellesskapsorientering, menneskelighet, viten, sosiale krav, etisk orienteringsevne og estetisk sans er fokusert bort i den ellers gode hensikt å gjøre kunnskapene og ferdighetene tydeligere. En kan altså argumentere for at et kategorielt perspektiv har blitt sterkt prioritert. Skal en (fortsatt) ta hensyn til gjeldende generell læreplan og kravet om integrering og balansering kan kanskje et relasjonelt syn ha håp om bringe aspektene i samspill (‘integreres’). *** [Begge sett forventninger er gjeldende norsk utdanningspolitikk. Et samlet Storting står bak begge.]

29 Problemer og utfordringer i et kommunikativt perspektiv
Utfordringer for NKRs kunnskapsbegrep: - Kunnskap som noe man har ? (kategoriell tenkning) - Kunnskap inkludert i ferdighet og de to som generell kompetanse? (taksonomi) - Hva ‘mangler’? - kommunikativt sett - estetikk og kontekst (Relasjonell tenkning) - didaktisk sett – ‘undervisning’, ’lærer’, ’elev’, ’student’ ’læring’ - Manglene og spørsmålet om danning (1993-planen) Utfordringer for fagene: - De grunnleggende ferdighetene og fagene – kategorielle eller relasjonelle? - Fag som mål og eller middel? (Spørsmålet om danning) - Didaktisering og/som språkliggjøring? Utfordring/mulighet for en utvidet, 5-årig lærerutdanning? - Det språkliges/kommunikatives plass – samlet eller fordelt, hvor mye og hvor?

30 Relevans Eksempler på felter hvor valg av kommunikasjonsteoretisk ståsted blir viktigere: 1. Ved design av internasjonale og nasjonale tester, generelt ved utforming av oppgaver og ved daglig evaluering. Hvordan er validitet (gyldighet) og relevans knyttet til ytrings- og kommunikasjonsformer? 2. Ved utforming av fag- og læreplaner. De fylles av stadig flere eksplisitt nevnte kommunikasjonsformer (faglige og didaktiske sjangrer). Skal de undervises en og en eller skal en søke etter sammenhenger (horisontalt i andre sjangrer og vertikalt som progresjon over år)? Hva med de som ikke oppfyller målbarhetskravet (læringsutbyttebeskrivelser = LUB)? 3. For å forstå (praktisk håndtere og kritisk vurdere) økte krav om dokumentasjon i utdanningssystemet. Hvilke språkfunksjoner prioriterer de ulike dokumentasjonsformene og hvor relevante er de, og for hvem? Har lærerutdannere i de ulike fagene kompetanse til å hjelpe studenter til å vurdere alle skolens sentrale tekster kritisk. (Nøyer en seg med det 'faglige' eller 'fagdidaktiske'.)

31 Studerte felter, temaer og fag
- skolens oppgavekultur mer generelt, med vekt på fagforskjeller (Ongstad, 1997) - skriving og skriveforskning (Ongstad, 2002,2004,1996) - den estetiske dimensjonen i utdanning og fag (Ongstad, 1999, 2004, 2006, 2005, 2013) - klasserommet (Ongstad, 1997/2007d) - læreplaner (Ongstad, 2010, 2014f) - fag-, matematikk- og morsmålsdidaktikk samt literacy (Ongstad, 2006c, 2012a, 2014b) metodologi (tekst- og skriveforskning) (Ongstad, 2012b og 2013a, 2014g) faglighet og språklighet (Ongstad 2009b, 2014a, Fleming oa. 2009a-c) Artikkelsamling(er): Ongstad, S. (2014c) Disciplinarity and/as communication. Discursive and semiotic perspectives on Education. Oslo: HIOA. [Ni artikler.] Ongstad, S. (2014d) Kommunikasjon og/som kunnskapsutvikling? Språklige og semiotiske perspektiver på utdanning. Oslo: HIOA. [16 artikler.]