Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Læring i et flerspråklig miljø Flere muligheter ved kognitive og språklige vansker Seniorrådgiver Espen Egeberg Avd. sammensatte lærevansker.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Læring i et flerspråklig miljø Flere muligheter ved kognitive og språklige vansker Seniorrådgiver Espen Egeberg Avd. sammensatte lærevansker."— Utskrift av presentasjonen:

1 Læring i et flerspråklig miljø Flere muligheter ved kognitive og språklige vansker Seniorrådgiver Espen Egeberg Avd. sammensatte lærevansker

2 Svak læringsfremgang kan ha ulik bakgrunn: –språkbarrierer –manglende erfaringer i forhold til aktuell utfordring –eller indikasjon på ulike primære lærevansker Indikerer de aktuelle vansker behov for:  styrking av eller tilrettelegging ift. opplæringsspråket  tilpasset opplæring  eller spesialpedagogisk tilrettelegging Espen Egeberg 2014

3 Spesifikke språkvansker  Vanskene kan gi seg utslag på ulike språkferdigheter: syntaks, morfologi, ordkunnskap eller pragmatikk, både på talespråk og språkforståelse, og gir oftest en sen utvikling av talespråk fra tidlig alder  Svakere evne til å bearbeide verbalspråklig informasjon gir svakere forståelse og læring.  Synkende motivasjon, oppmerksomhet, strategibruk, muligheter for å holde på og bearbeide kompleks informasjon. Effekt av eksempelvis lesing blir ofte svak  For elever med språkvansker er det ikke tilstrekkelig å bli eksponert for nye ord gjennom vanlig lesing, definering /forklaring av ordene eller å slå dem opp  De vil trenge et mer grundig arbeid med å utforske, bruke og bevisstgjøre seg ordene, sammenhenger og bruk for å kunne anvende dem i ulike sammenhenger.  I vanlig klasse skifter tema og sentrale ord raskt. Behov for oversikt, gjenkjennelse og støtte for læring. Blant annet at sentrale ord og begreper går igjen i flere tema, over lengre tid.

4 Utviklingshemning  Ved utviklingshemning vil vansker med abstrakt og sammensatt informasjon og oppgaver være en spesiell utfordring i for motivasjon, oversikt, oppmerksomhet og læring.  Variasjonen er stor mellom ulike mennesker med utviklingshemning. Men den enkelte vil også oftest ha en stor variasjon i ferdigheter og evner på ulike områder.  Down: Kan være vanskelig å forklare på nye måter eller stille spørsmål når noe er uklart. En styrke er ofte å prøve å kommunisere på ulike måter, at de lettere holder seg til ett tema og bedrede muligheter for å fortelle når de får visuell støtte.  Kunnskaper om ord og innhold lært i forkant vil skape økt gjenkjenning og redusere utfordringene. Kontekststøtte gjør at innholdet er lettere å kjenne igjen og at ikke så mange elementer trenger å huskes om gangen. Aktivisering av kunnskaper og erfaringer fra flere språk gir mulighet til å oppfatte og bruke språk bedre. Espen Egeberg 2014

5 Vurdering av utfordring i lærestoffet. Tilrettelegging etter elevens forutsetninger  Vurdering av abstraksjonsnivå  … og behov for kontekststøtte  Vurdering av mestring når oppgave og informasjon er kompleks  … og behov for trinnvis læring  Vurdering av semantisk kunnskap  … og behov for forarbeid, tilpasning av innhold eller metodikk.

6 Isfjellmodell av tospråklig utvikling Felleskunnskap/erfaring/ferdigheter Kunnskap/erfaring via s1 Kunnskap/erfaring via s2 Espen Egeberg 2014

7 Et felles underliggende kognitivt system  Gir mulighet for overføring kunnskap og ferdigheter,  - fra en erfaring eller sammenheng til en annen  - fra språkferdigheter på et språk til et annet  Læring krever at erfaringene hentes frem eller gjøres mer bevisst,  - gjennom kontekststøtte, eller forståelig språk Espen Egeberg 2014

8 Er det effektivt å lære ny kunnskap og språkferdigheter via norsk eller…. bygge broer fra eksisterende erfaringer, ord, begreper og referanser i førstespråk Espen Egeberg 2013

9 Målsetninger for tiltak når det gjelder språk  at eleven får med seg det som læres og annen språklig informasjon  at eleven får bygget opp sine språklige ferdigheter, som f.eks. språkforståelse og språklig uttrykksevne  at eleven kan kommunisere på en god nok måte med dem han omgås, som har sammenheng med både sosial fungering og læringsutbytte. Espen Egeberg 2014

10 § 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar  Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen.  Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Espen Egeberg 2014

11 Utfordringer i særskilte tiltak, § 2.8  Forenkling av læringsspråket ved et lite utbygd språk vil også forenkle oppgaver, læringsinnhold og læringsutbytte. Det kan føre til at barna ikke vil utvikle kunnskapene raskt nok.  Ved utilstrekkelige ferdigheter på læringsspråket må det legges ekstra vekt på at kommunikasjon og innhold er forståelig, men samtidig uten å redusere innhold og forventninger om læring.  Tilretteleggingen må støtte forståelse på et avansert nivå så kognitive det nivået utfordres, og samtidig sørge for utvikling av språkferdigheter.  Hvis førstespråksferdigheter ikke brukes til å støtte denne læringen vil det være spesielt viktig med tilrettelegging av språkbruk, kommunikasjon og pedagogikk. Espen Egeberg 2013

12 Morsmålsaktiviserende læring  Et innhold som er gjenkjennelig og meningsfullt  Dialog med aktiv og meningsfull kommunikasjon  Utfordrende innhold som mestres gjennom god tilrettelegging  Først og fremst fokus på budskapet eller innholdet i språkbruken, sekundært den lingvistiske formen på budskapet  En kombinasjon av meningsfull bruk av språket med analytiske, metaspråklige tilnærminger tilpasset barnet  En atmosfære og utfordringer hvor man ikke kommer i forlegenhet over sine feil Espen Egeberg 2014

13 Modell arbeid med ny kunnskap Espen Egeberg 2014

14 Muligheter for deltakelse:  Dels generelle tilpasninger av organisering, metoder og innhold i den ordinære gruppen  Dels læring av ferdigheter og kunnskap i forkant eller individuelle tilpasninger i gruppen  Innholdet i opplæring utenfor ordinær gruppe skal i størst mulig grad også gjøre eleven i stand til å delta i ordinær gruppe.  Dette inkluderer også flerspråklige tiltak Espen Egeberg 2013

15 Forarbeid til læringsaktiviteter Ved språklige eller kognitive vansker ofte lite utbytte av nytt stoff når de gjennomgås i klasse eller gruppe. Derfor:  Hente opp og aktivisere erfaringer, kunnskap, språkferdigheter og andre aktuelle ferdigheter  Koble relevant nytt innhold til elevens erfaringer  Lære nødvendige ferdigheter og kunnskaper  ”Priming” ift innhold som skal gjennomgås  Ord- og kunnskapslæring i forkant  Aktivisere flere språk og muligheter tilpasset eleven  Gjennomgang av hovedinnhold, kunnskap, begreper på førstespråket  Gjentatt tekstlesing med dialog  Forarbeid forutsetter samordning og samarbeid

16 Støtte i oversikt og struktur  Ved kognitive vansker spesiell avhengighet av ulike former for visuell støtte, kjente rutiner og strukturer som kan gjøre det lettere å konsentrere seg, arbeide med oppgaver og informasjon, og få motivasjon til å arbeide videre  Erfaring/kunnskaper  Innarbeidede rutiner og kjente arbeidsmetoder  Språklig støtte  Ytre, visuelle støtte Espen Egeberg 2013

17 Eksempel oversikt over time Espen Egeberg 2013

18 Gradert støtte (scaffolding)  Fra ytre visuell eller språklig støtte til internaliserte kunnskap, ferdigheter og strategier. Eks: Tre nivåer av støtte i dialog om bok:  A) Gi en forklaring først, barnet peker på rett sted i boken. (”Katten hoppet opp på ballen” - ” Hvor er katten?”)  B) ”Se katten, hva er det den leker med?”  C) Åpent spørsmål (”Hva er det som skjer her da?)

19 Ordleting med støtte Espen Egeberg 2013

20

21

22 Samarbeid med foreldre  Informasjon og samordning av innhold, metoder og språkferdigheter  Mulighet for arbeid med språkerfaringer parallelt i ulike sammenhenger og ulike språk  Diskutere språkuttrykk på et tema (for eksempel til undervisningsmateriell)  Ved kognitive og språklige vansker er kontinuitet og intensitet viktig Espen Egeberg 2013

23 Ordlæring, hvorfor er det viktig?  Viktig faktor for leseforståelse  Styrker begrepsapparatet, og mulighet for å tenke og kommunisere om kunnskap  Støtte for forståelse og læring  Mulighet for å øke kunnskap  Kontekst gir betydning til ord –  … men ord gir også betydning til kontekst Espen Egeberg 2013

24 Hva innebærer det å kunne et ord?  Forbinde ordet med en enkel referanse, … eller noe mer?  ”Å kunne et ord inkluder å kunne mange ting om ordet – dets fulle mening: ordets ulike betydningssammenhenger, hva slags syntaktiske konstruksjoner det passer inn i, de morfologiske muligheter ordet gir, et rikt oppbud av semantiske assosiasjoner, inkludert synonymer, motsetninger, over- og underbegreper” (Carlo m fl. 2004)  Ulikt hvor dyp kunnskap vi må ha om ulike ord  Ofte snever ordkunnskap om ord som brukes i bøker, eller mer formelle læringssituasjoner og diskusjoner i barnehage eller skole  Ofte tilsynelatende godt vokabular i sosiale sammenhenger, og evt. uttale. Espen Egeberg 2013

25 Hva skal læres i ordlæring?  Kognisjon: Erfaringer og mentale (kognitive, tankemessige) kategorier, begreper, systemer  Semantikk: Personlig og delt innhold i ord og språkuttrykk  Form: Ord og uttrykk, syntaks, bøyninger og fonetikk  Pragmatikk: Bruk av språket og ordene til å kommunisere, forstå og kommunisere ideer og mening. Ord i en sammenheng Espen Egeberg 2013

26 Ulike sider som skal læres ved ord og uttrykk  Konkrete erfaringer eller referanser til ordet/ordene som skal læres  Tematiske, semantiske sammenhenger.  Taksonomiske, akademiske semantiske kategorier. Organisering og bevissthet.  Syntaktiske sammenhenger. Hvordan kan ordet brukes i setninger.  Grammatikk, ulike bøyningsformer og morfologi.  Fonologi og fonologisk bevissthet. Espen Egeberg 2013

27 Tre nivåer av ordlæring  Nivå 3, dybdelæring av ord og bakenforliggende innhold –Øke dybde og presisjon av kunnskap for nye ord og begreper. Eks. kunne avgrense ordet fra andre lignende ord eller gi en dypere forklaring av ordet i bruk. Finjustere semantikk og øke begrepskunnskap.  Nivå 2, øke kunnskap om enkeltord – Gjennom egenstudier og effektive strategier i forbindelse med lesing og opplæring. Eks definere eller gi et enkelt eksempel, bruke ordet i riktig sammenheng.  Nivå 1, læring av høyfrekvente ord –Bygge ut bredde og dybde av ordkunnskap gjennom erfaringer med rikt verbalt og skriftlig språk. Bygge opp bevissthet og nysgjerrighet når det gjelder ord. Eks. kunne forstå ordet i en passende kontekst. Eks. Stahl og Nagy 06 Espen Egeberg 2013

28 Hva ser ut til å være effektivt for læring?  Ved språkvansker, kognitive vansker eller lite språklig erfaringer vanskelig å plukke opp nye ord.  Svakt vokabular ser ut til å være relativt resistent uten spesielle intervensjoner  Intervensjoner gir bedre langtidseffekter jo yngre barna er  Korte ”kurs” lite effektivt  Egenlesing av bøker lite effektivt (fra nesten ingen til 3-5 ord av 100 ukjente i en tekst)  og avhenging av en rekke faktorer, som bakgrunnskunnskap, ordforråd, strategier, hvor og hvordan ordene er plassert i teksten, avkodingsferdigheter, oppmerksomhet mot og motivasjon for lesingen og tekstinnhold  Det er hovedsakelig er elever med allerede godt ordforråd og leseferdigheter som drar nytte av egen lesing av tekster  Høytlesing av bøker ser ut til å være mer effektivt enn egenlesing i forhold til å øke vokabular og kunnskap de første skoleår Espen Egeberg 2013

29  Ordene må læres og brukes i flere ulike sammenhenger og i meningsfulle setninger  Ord som velges bør være mer avanserte og utfordre elevene  Vokabular og språkbruk fra bøker oftest mer avanserte og rike enn samtaler og diskusjoner  Lærers gjennomføring og formidling svært viktig  Frekvens av ordinput i en studie av andrespråkslærende småbarn innvirket på reseptivt ordforråd, men ikke på testing på ordbruk. Ord som var knyttet til konkrete aktiviteter eller handling ble lært raskere  Gjensidig samtale, med utgangspunkt i barnets interesser og fokus, hvor voksne beskriver, forklarer og utvider barnets forståelse, og motiverer barnet til å gjenta og utvide samtalen  Forklare betydning av ord før gjennomgang og bruk av ordene i stedet for å la eleven gjette. Espen Egeberg 2013

30 Boklesing  For generelt å styrke ord- og begrepslæring: lesing av tematiske eller skjønnlitterære bøker.  For å styrke forståelse og ordlæring ift undervisingsinnhold: lesing av utvalgte fagtekster Espen Egeberg 2013

31 Forhåndsarbeid med fagtekst  Vurder behov for å plukke ut de mest vesentlige deler av teksten  Hva skal velges ut? Hva skal forenkles? Espen Egeberg 2013

32 Gjentatt tekstlesing Styrke vokabular og språk gjennom høytlesing  Målsetning: bygge ut dybdekunnskap om målrettede ord, samt styrking av grammatisk og semantisk kunnskap, og øke barnet/eleven sin bevissthet om språkbruk.  Lærere/pedagoger samarbeider om å plukke ut tekst som inneholder ord, tema og språkbruk som vil være i fokus og anvendbar for barnet/eleven nærmeste ukene. Lærerne bør kjenne tekst og ord som har vært gjennomgått slik at de kan trekke frem innholdet i sin undervisning i etterkant for å skape gjenkjenning og mulighet for å bruke det som er lært.  For flerspråklige gir det ofte større effekt hvis teksten er oversatt, lest og diskutert på førstespråket først, enten av foreldre eller tospråklig pedagog. Espen Egeberg 2013

33  Først leses teksten høyt uten avbrudd.  Deretter leses teksten, og man stopper ved de ord som er plukket ut, sjekker om barnet/eleven kjenner til ordet (kan gi et enkelt eksempel eller vise hva det refererer til) Kan barnet det gis en enkel bekreftelse, eventuelt gis en enkel forklaring eller eksempel på ordet før man fortsetter.  Ved tredje gjennomlesing (gjerne dagen etter) kan man gå dypere inn i betydning og semantiske sammenhenger til de aktuelle ordene.  Etter fjerde og femte gjennomlesing kan man ta for seg mer abstrakte, avanserte sider ved ord og uttrykk i teksten (eksempelvis det motsatte ordet/uttrykket, synonymer eller mer nyanserte ord som kan brukes, ulike bøyninger, andre grammatiske muligheter, hvordan tekstens innhold kan endres ved å endre ord eller grammatikk). Samtale om overførte betydninger eller dobbeltbetydninger av ord og uttrykk kan også vær aktuelt. Espen Egeberg 2013

34 Arbeid med enkeltord  Først ble ordet satt inn i den sammenheng det hadde i teksten. ”Hos røverne fant de et bord fullt av god mat, og så hadde de et gilde”  Så ble ordets mening forklart. ”Et gilde er et stort måltid med mye god mat”.  Barna ble bedt om å gjenta ord slik at de skulle få en fonologisk representasjon av ordet. ”Si ordet sammen med meg: gilde”  Eksempler på bruk av ordet i andre kontekster ble presentert. ”Vi har ofte et gilde når vi skal feire noe spesielt. Til jul eller eid har vi ofte et gilde”  Barna vurderer ulike eksempler og bruk. ”Hva er et gilde: å spise en stor iskrem eller forskjellig fin og god mat servert på et bord?  Barna ble bedt om å komme med egne eksempler. ”Hvis du skulle ha et gilde, hva slags mat ville du ha?  Ordets fonologiske og meningsbærende innhold ble forsterket: ”Hva kan vi kalle et måltid hvor vi sammen spiser mye forskjellig god mat?  Ordet skulle bli brukt i ulike sammenhenger de påfølgende dager, og ble skrevet på tavle på veggen. –Eksempel fra Beck & McKeown 07. Førskole,/1. klasse Espen Egeberg 2013

35 Semantiske kart. Arbeid med ord og kategorier Espen Egeberg 2013

36 Venn-diagram Espen Egeberg 2013

37 Skrømt Udyr Espen Egeberg 2013

38 Tankekart - kategorisert Steinalder Øks Pil Bue Espen Egeberg 2013

39 Motsetninger eller kontraster Stor Liten Sølepytt Hav Bekk Dråpe Innsjø Flodbølge Sølesprut Espen Egeberg 2013

40 Ulike kategorier 1 En2 To3 Tre4 Fire Espen Egeberg 2013

41 VerdifullDyrebarVakker Bamse Gull Fin stein Sengen min PengerBarbie Espen Egeberg 2013


Laste ned ppt "Læring i et flerspråklig miljø Flere muligheter ved kognitive og språklige vansker Seniorrådgiver Espen Egeberg Avd. sammensatte lærevansker."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google