Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Tospråklighet og norsk som andrespråk Kirsten M. Bjerkan SEVU-PPT Gang 1.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Tospråklighet og norsk som andrespråk Kirsten M. Bjerkan SEVU-PPT Gang 1."— Utskrift av presentasjonen:

1 Tospråklighet og norsk som andrespråk Kirsten M. Bjerkan SEVU-PPT Gang 1

2 Hva er det å være flerspråklig?  Bilingualism: nativelike control of two languages (Leonard Bloomfield. Language. 1933)  All individuals whose proficiency level allows them to use the language in communicative situations are considered multilinguals, even if their proficiency in one language is far superior to that of their other language(s) (M. Goral og P.S. Conner Language Disorders in Multilingual and Multicultural Populations. Annual Review of Applied Linguistics 33, )

3 Hvem er minoritetsspråklig?  St meld 16, fn 3 s 43: ”Med minoritetsspråklig bakgrunn menes her barn med en annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk, samisk, svensk, dansk og engelsk.”

4 Data ang minoriteter og utdanning (Bakken 2003, 2007)  Positive til utdanning  Gjør gjennomsnittlig mer lekser enn norske elever  Mindre samsvar mellom foreldres utdanningsbakgrunn og skoleresultater enn for norske elever  Har mer ambisiøse planer utdanningsmessig enn enspråklige norske elever (Kjærnsli m fl 2007)

5 Minoriteter og tospråklighet  Språk er det viktigste læringsredskapet  Svake skoleresultater antas å ha sammenheng med svake andrespråklige ferdigheter  Tospråklighet er ingen lærevansker  Minoritetstospråklige får andre problemer i skolen enn majoritetstospråklige og profitterer dårligere på enspråklige undervisningsprogrammer

6 Tospråklig utvikling- kategorisering  -Suksessiv tospråklig utvikling  Barnet lærer morsmålet i spebarnsalderen og møter et nytt språk ved ca 3 år  -Simultan tospråklig utvikling  Barnet eksponeres parallelt for to språk helt fra fødselen av, enten p.g.a. tospråklige forhold i familien eller på grunn av tidlig barnehagetilbud.

7 Forholdet mellom førstespråket og andrespråket  Additiv tospråklig utvikling Andrespråket utvikles som et tillegg til førstespråket  Subtraktiv tospråklig utvikling Utvikling av andrespråket skjer på bekostning av videre utvikling av førstespråket

8  Utvikling av andrespråks ferdigheter er avhengig av alder, kognitive ferdigheter, eksponering for språket osv. Men:  Cummins har vist at det, hos suksessivt tospråklige som begynte andrespråklæringen i førskolealder, tok ca. 2-3 år å lære hverdagsspråk og ca. 5-7 år å lære akademiske begreper på andrespråket  Barn som begynner å lære andrespråket samtidig med skolestart, ser ut til å være spesielt sårbare (Egeberg 2013) Utvikling av språklig kompetanse på andrespråket

9 9 Dual isfjell-modellen (fritt etter Cummins) Språk 1 og språk 2 (overflateferdigheter) Underliggende språklig fundament Språklig fundament: begreper, språklig kodede erfaringer, ferdigheter og kunnskaper, læringsstrategier, følelser, osv

10 Hvorfor er det viktig å stimulere morsmålsutviklingen?  Morsmålet er basis for det generelle språklige fundamentet (jf Cummins)  Morsmålet er viktig for barnets identitetsutvikling  Det er avgjørende for et barns utvikling at det har en god kontakt med foreldrene/omsorgsgivere  For at foreldre skal kunne oppdra/veilede barn på en god måte, er det avgjørende at de har et felles språk som alle behersker godt

11 Hvordan ivareta morsmålsutviklingen?  Foreldre bør snakke sitt morsmål til barnet  Foreldrene må bli enige om en ”språkpolitikk” i hjemmet.  Familien bør oppfordres til å oppsøke kulturelle arrangementer innenfor eget språkmiljø  Tilgang til bøker, filmer og musikkopptak på morsmålet

12 Er det en fordel å være flerspråklig?  The apparent frequency with which one meets bilinguals among artists and men of science may indicate a favorable effect of bilingualism on the general development of the child (Leonard Bloomfield. Language. 1933)  En rekke studier har vist at flerspråklige barn har bedre problemløsende evner enn enspråklige barn (under ellers like forhold)  Denne fordelen har vist seg både ved verbale og non-verbale oppgaver, og tolkes til å vise at tospråklighet har en gjennomgripende innflytelse på kognitiv utvikling  Det er også vist at flerspråklige barn er bedre til å analysere lingvistisk innhold og mer sensitive overfor aspekter ved mellommenneskelig kommunikasjon enn enspråklige barn (Bialystok og kolleger)

13 Norsk som andrespråk og kontrastiv lingvistikk

14 Nytten av grammatiske kunnskaper  Man kan snakke sitt morsmål helt perfekt uten å kunne noe om grammatikk  Men grammatisk kunnskap er nødvendig –når man skal lære bort språket –når man skal vurdere andres språklige ferdigheter

15 Nytten av kontrastive kunnskaper  Kontrastive kunnskaper inngår som et viktig element i hovedområdet språklæring i læreplanen i norsk for språklige minoriteter  Eleven skal kunne bruke egne erfaringer til å snakke om likheter og forskjeller mellom norsk og eget morsmål

16 Andrespråkslæring  Innenfor tidlig andrespråkspedagogikk mente man at alle problem innlærere hadde med andrespråket skyldtes strukturer i morsmålet, og noen mente at det bare var det som var ulikt i morsmålet og andrespråket som trengtes å læres  Empiriske studier har vist at mange ulike faktorer spiller inn, både utenomspråklige og språklige faktorer

17 Viktige faktorer ved andrespråkslæring  Utenomspråklige faktorer: –Motivasjon –Alder –Miljø  Språklige faktorer: –Typologiske faktorer. Noen strukturer i et språk er vanskelige for alle innlærere uavhengig av morsmål. Det kan se ut som om det som er uvanlig i verdens språk, er vanskeligere å lære enn det som er utbredt i verdens språk

18 Kritisk grense for andrespråks-tilegnelse?  Voksne går raskere gjennom tidlige steg i grammatisk utvikling enn barn  Eldre barn lærer raskere enn yngre barn  De som starter språkinnlæringen som barn, når i det lange løp høyere ferdigheter enn de som starter som voksen  «Older is faster, but younger is better»

19 Språkfamilie, norsk  Norsk tilhører den germanske grenen av den indo- europeiske språkfamilien.

20 Urdu  Urdu tilhører den indo-iranske grenen av den indo- europeiske språkfamilien.  Det snakkes av rundt 60 millioner mennesker, primært i Pakistan og India.  En stor del av disse har språket som sitt andrespråk.  Urdu er offisielt språk i Pakistan, og brukes i undervisning og media.  Det er også offisielt språk i fem stater i India og på Fiji

21 Somali  Somali tilhører den østlige grenen av de kusjittiske språk, som er en undergruppe av afro-asiatiske språk  Språket er nasjonalspråk i Somalia, og snakkes også i Etiopia, Kenya, Djibuti, Jemen og De forenede arabiske emirater  Det er usikkert hvor mange som snakker dette språket, men antallet ligger mellom 10 og 20 millioner

22 Somali  Offisielt språk i Somalia fra 1972  Latinsk skriftspråk fra 1972 (tidligere arabisk)  Stor satsing på alfabetisering etter 1972, og innen 1978 kunne flertallet lese  Borgerkriger og manglende stabilitet har ført til nedgang i lesekyndighet, og antallet analfabeter har steget sterkt

23 Fonologi  Fonologi er studiet av hvordan språklyder danner systemer og mønstre i ulike språk, og hvordan ulike språk utnytter språklyder på ulike måter til å uttrykke betydning

24 Fonologi  Det som volder størst problemer når man skal lære et nytt språk, er ikke det ens eget språk har som det nye språket mangler, men det som finnes i det nye språket, men ikke i morsmålet

25 Vokalfirkant iueoɛɔaɑiueoɛɔaɑ

26 Vokaler i norsk i(:) y(:) ʉ (:)u(:) e(:) ø(:)o(:) æ(:) a(:)

27 Vokaler i urdu og somali i(:)u(:) e(:)o(:) a(:)

28 Konsonanter i østnorsk LabialLaminalApikalPlatalVelarGlottal Plosivpbtd ʈ ɖ kg Nasalmn ɳ Frikativfs ʃʕ h Flikk/vi- brant ɾ r Approksi -mant ʋ l ɭ j

29 Konsonanter i urdu  Approk-simant  l  j LabialLaminalApikalPlatalVelarGlottal Plosivppʰppʰ bbʰbbʰ ttʰttʰ ddʰddʰ ʈʈʰʈʈʰ ɖ ɖʰ kkʰkkʰ ggʰggʰ ʔ Nasalmn Frikativfvsz ʃʒ x ɣ h Affrikat ʧ ʧʰ ʤ ʤʰ Flikk ɾ r Approk- simant lj

30 Konsonanter i somali LabialLaminalApikalPlatalVelarGlottal Plosivbtd ɖ kg ʔ Nasalmn Frikativfs ʃ h Vibrantr Approk- simant wlj

31 Hva finnes i norsk men ikke i urdu?  Palatal frikativ (/ ʕ /)  Skille mellom laminal og apikal lateral (/l/ vs / ɭ /)  Det norske konsonantsystemet burde være forholdsvis enkelt å tilegne seg for urdutalere

32 Hva finnes i norsk men ikke i somali?  Ustemt labial plosiv (/p/)  Ustemt retrofleks (/ ʈ/)  Retrofleks og velar nasal (/ɳ/ og )  Skille mellom laminal og apikal lateral (/l/ vs / ɭ /)  Palatal frikativ (/ ʕ /)  Labial approksimant (/ ʋ /), (men somali har /w/, som ligner)  Utfordringer for somalitalere

33 Morfologi  Morfologi er studiet av hvordan ord dannes og bøyes  Orddanning på norsk: –Avledning (u+venn+lig) –Sammensetning (sommer-ferie)  Bøying på norsk (eksempler): –Subst: båt+en, båt+ene –Verb: kast+er, gikk –Adj: stor+e, flink+ere

34 Morfologi Bøying venn - venner Orddanning Avledning venn - vennlig Sammensetning bestevenn

35 Grammatiske kategorier og grammatiske trekk  En grammatisk kategori er et sett av grammatiske trekk som utelukker hverandre  Grammatiske trekk er betydningselementer som skiller bøyningsformer av et leksem fra hverandre

36 Grammatiske kategorier Grammatiske trekk Bestemthetbestemt, ubestemt Tallentall, flertall Genushankjønn, hunkjønn, intetkjønn

37 Bestemthet i norsk  Kategorien Bestemthet har trekkene bestemt og ubestemt  Ordklasser: substantiv og adjektiv  Foranstilt ubestemt artikkel en hest  Etterstilt bestemt artikkel hest+en  Adjektiv: Ubestemt en rød bil Bestemt den rød+e bil+en

38 Bestemthet i urdu  Urdu mangler bestemthet

39 Bestemthet i somali  Ingen ubestemt artikkel  To etterhengte bestemte artikler –en brukes ved ting og forhold som er nære (i tid, rom, diskurs) –den andre brukes ved forhold som er fjerne  De bestemte artiklene kan ha flere former, avhengig av kasus og hvilken lyd substantivet ender på

40 Tall (Numerus) i norsk  Trekk: entall (singularis) og flertall (pluralis)  Ordklasser: substantiv, adjektiv, pronomen  Substantiv: en bil – bil+en – bil+er – bil+ene  Adjektiv: en stor bil, flere stor+e biler  Pronomen: –Entall: jeg, du, han, hun, den, det –Flertall: vi, dere, de

41 Tall i urdu  Trekk: entall og flertall  Ordklasser: substantiv, adjektiv og pronomen  Bøyningsmønstre for substantiv varierer i forhold til genus, og også i forhold til om substantivet slutter på konsonant eller vokal

42 Tall i somali  Trekk: entall og flertall  Ordklasser: substantiv, adjektiv og pronomen  Flertallsdanningen er avhengig av ordets/stammens form i entall  Flertall kan dannes ved suffiks eller ved reduplikasjon (gjentagelse av ord eller stavelse)  Adjektiv i attributiv stilling samsvarsbøyes med substantivet  Noen substantiv har ett genus i entall og et annet i flertall

43 Genus i norsk  De fleste norske dialekter har tre genus, hankjønn (maskulinum), hunkjønn (femininum) og intetkjønn (nøytrum)  Ordklasser: adjektiv, artikler, pronomen  Substantiv har inherent genus, og bøyes ikke i denne kategorien

44 Genus i urdu  Trekk: hankjønn og hunkjønn  Noen substantiv er markert for kjønn, hankjønn ender på -ā, -a eller –aya og hunkjønnsord ender på -ī eller -iya.  Noen substantiv er ikke markert for kjønn, og da må man lære kjønn på hvert enkelt (som på norsk)  Det er ofte problematisk å bli enige om kjønn til engelske lånord  Adjektiv og verb samsvarsbøyes i forhold til kjønn

45 Genus i somali  Trekk: hankjønn og hunkjønn  Ingen ytre tegn på hvilket kjønn et substantiv tilhører (som i norsk)  Verb samsvarsbøyes i forhold til kjønn

46 Orddanning i norsk  To måter å danne ord på: –Avledning: et ord + en eller flere avledningsformativer (hygge+lig, felles+skap) –Sammensetning: satt sammen av to eller flere selvstendige ord (bok-hylle, lese-bok)  Både avledning og sammensetning brukes produktivt, dvs at man kan bruke dem til å danne nye ord som man ikke har hørt før

47 Avledning  Avledningsformativer kan settes foran rotordet (prefiks): u+hygge, mis+tro, be+nekte  Eller de kan stå etter rotordet (suffiks): rik+dom, tro+skap, nekt+else  De kan endre ordklassen til et ord:  Tro – verb  Tro+skap – substantiv  Tro+lig – adjektiv

48 Produktiv bruk av avledningsformativer  Mange avledningsformativer kan brukes produktivt, f eks kan +ing settes etter nesten alle verb for å danne substantiv  Prefikset u+ settes foran adjektiver og verb (og substantiver?) for å danne antonymer  heldig – u+heldig, gjort – u+gjort, passende – u+passende  Men ofte blir betydningen ikke direkte det motsatte, men får en litt annen dimensjon  fin – u+fin, hørt – u+hørt, gress – u+gress, dyr – u+dyr, hyggelig – u+hyggelig

49 Sammensetning  Brukes svært produktivt  Sammensetninger består som regel av ordklassene substantiv, verb, adjektiv og preposisjoner  Det er etterleddet i en sammensetning som bestemmer ordklassen

50 Eksempler på sammensetninger  Substantiv + substantiv: hav-salt, brød-skive, fly-sete  Substantiv + adjektiv: stjerne-klar, lik-blek, aske-fast  Adjektiv + substantiv: norsk-lærer, hvit-vin, fin-kultur  Substantiv + verb: kniv-stikke, vekt-legge  Adjektiv + verb: fin-kjemme, mør-banke, fin-slipe  Preposisjon + verb: under-kjenne, over-gi, fra-falle, inn-gå, inn-rede  Preposisjon + substantiv: ut-sikt, inn-tak, under-slag  Verb + substantiv: gå-stol, sitte-pute, føle-horn  Det blir stadig dannet nye sammensetninger. Noen blir leksikalisert, andre blir brukt én gang

51 Sammensetningers betydning  Man kan ikke alltid slutte seg til betydningen av sammensetninger ut fra betydningen til enkeltordene som inngår: –dyrehage vs barnehage –barnefilm vs dyrefilm  Overført betydning: –hestehandel –bjørnetjeneste

52 Syntaks  Syntaks er studiet av hvordan fraser og setninger er bygget opp  Språk kan deles i grupper i forhold til basisordstilling  Utgangspunkt i rekkefølgen på Subjekt (S), Verbal (V) og Objekt (O)  Rekkefølgen på disse leddene samsvarer i en del tilfeller med rekkefølgen på andre ledd (adjektiv – substantiv, relativsetning – korrelat, preposisjon/postposisjon)

53 Ordstilling i norsk  Grunnleggende ordstilling: SVO (Jeg spiser en kake)  Adjektiv foran substantiv (god kake)  Relativsetning etter korrelatet (Kaken som var god, ble spist opp)  Preposisjoner (på jobben)

54 V2- regelen i norsk  Verbet må stå på 2. plass i en norsk hovedsetning  Dersom et annet ledd enn subjektet settes først i setningen, må subjektet flytte til plassen etter verbet –Thea besøkte Bestemor i går –I går besøkte Thea Bestemor –Bestemor besøkte Thea i går (tvetydig, trykk og/eller kontekst avgjør)

55 Ordstilling i urdu  Grunnleggende ordstilling: SOV  Subjektet kan strykes, ettersom person, tall og kjønn også er markert på verbet  Adjektiv foran substantiv  Relativsetninger foran korrelatet  Postposisjoner (kan ha samme funksjon som preposisjonene i norsk, men i tillegg kan de markere kasus)

56 Ordstilling i somali  Beskrives som et SOV-språk, men ikke absolutt fast ordstilling. Mer avgjørende for ordstillingen er tema – kommentar (tema først, deretter kommentaren)  For at en setning skal være formelt korrekt, må en inneholde en modusmarkør, som sier om setningen er fortellende, spørrende osv, og en fokusmarkør, som peker ut det viktigste leddet i setningen

57 Ordstilling i somali, forts.  Somali har ikke preposisjoner eller postposisjoner, men de har preverb, partikler som må stå foran verb  En preposisjonsfrase alene (f eks på skolen) er ikke mulig å oversette til somali. Det må være med et verb (f eks gå på skolen, være på skolen)  Adjektiv står etter substantivet

58 Ordstilling i somali, forts.  Relativsetninger står etter korrelatet  De har ikke noe relativpronomen/subjunksjon  De har fastere OV-ordstilling enn hovedsetninger  Verbformen er ofte annerledes i relativsetninger enn i hovedsetninger  Negasjon er markert med en annen partikkel i relativsetninger enn i hovedsetninger

59 Forhold i urdu som kan gjøre det vanskelig å lære norsk Fonologi  Har fem vokaler, mangler fremre rundede vokaler  Konsonanter: Mangler retrofleks nasal og palatal frikativ, ellers finnes de fleste konsonanter som er i norsk også i urdu  Har ikke initiale konsonantgrupper  Har ikke toner

60 Forhold i urdu som kan gjøre det vanskelig å lære norsk Morfologi og syntaks  Grunnleggende leddstilling: SOV  Subjektet kan strykes  Relativsetninger foran korrelatet  Adverbialledd foran verbet  Negasjoner som regel foran verbet  Har ikke preposisjoner, men kasus og postposisjoner  Har hankjønn og hunkjønn, ikke intetkjønn  Mangler bestemthet  De aller fleste verb har regelmessig bøying

61 Forhold i somali som kan gjøre det vanskelig å lære norsk Fonologi  Mangler fremre, rundede vokaler  Konsonanter: Mangler ustemt labial plosiv (/p/), ustemt retrofleks (/ ʈ /), nasal retrofleks (/ ɳ /), velar nasal og palatal frikativ  Det fonologiske systemet i norsk kan være en utfordring for somalitalende

62 Forhold i somali som kan gjøre det vanskelig å lære norsk Morfologi og syntaks  Grunnleggende leddstilling: SOV  Ikke så fast ordstilling som norsk  Tema – rema avgjørende for ordstilling  Mangler preposisjoner og postposisjoner, men har preverb, som bare kan brukes i fraser/setninger der det er verb  Adjektivet står etter substantivet  Store forskjeller i verbsystemet mellom somali og norsk  Har hankjønn og hunkjønn, ikke intetkjønn

63 Språkvansker hos flerspråklige barn

64 Språkvansker hos barn  En betydelig nedsatt språkevne, som ikke kan forklares av nedsatt hørsel lav nonverbal intelligens nevrologisk skade (Leonard 2014)

65 Mulige tegn på språkvansker  Babler lite som baby  Tidlig språkutvikling går sent  Første ord (ofte med unntak av mamma, pappa og hei) mellom 3 og 4 år  Vansker med å oppfatte språklige beskjeder  Lite interessert i å bli lest for, spesielt hvis det er lite billedstøtte

66 Mulige tegn på språkvansker, forts.  4-5-åring vanskelig å forstå for ukjente, bruker enkle setninger, har et begrenset ordforråd og/eller sliter med ordbøyning  OBS vanlig at barn i den alderen bøyer ord feil (eks tulte og flydde for tullet og fløy), men ikke vanlig at de f eks bruker presensform av verbet i stedet for preteritum  Foretrekker ofte å leke med yngre barn

67 Mulige tegn på språkvansker, forts. Skolebarn:  Problemer med å oppfatte beskjeder og fastholde informasjon i klasserommet  Problemer med å fortelle om noe som har hendt på en strukturert og godt forståelig måte  Vansker med å forstå innholdet i tekster selv om tekniske leseferdigheter er adekvate

68 Språkvansker, konsekvenser for barnet  Vansker med å forstå/uttrykke meningen i ord (semantisk vanske) som kan ha mange former:  Svak begrepsutvikling  Snevre begrepsmessige kategorier  Ordletingsvansker  Vansker med forståelse av metaforer og humor  Problemer med regler som styrer kombinasjonen av ord i dannelse av fullstendige setninger (syntaktisk og/eller morfologisk vanske) 68

69 Språkvansker, konsekvenser for barnet, forts  Psykisk og sosialt:  Frustrasjon/sinne over ikke å bli forstått  Forvirring, stahet/rigiditet, depresjon, dårlig emosjonsregulering over ikke å forstå  Usikkerhet rundt andres intensjoner, hva som blir krevd (svare, hilse ol.), over å få mye oppmerksomhet osv.  Barn med SSV har høyere forekomst av psykiske vansker enn barn uten SSV (Tetzchner, 2012) 69

70 Årsaker  Tidligere forklaringer –Liten hjerneskade i forbindelse med fødsel –Nedsatt hørsel i perioder pga ørebetennelser –Mangelfull stimulering, omsorgssvikt

71 Genetiske forhold  Kliniske funn har vist at språkvansker ofte forekommer hos flere medlemmer av samme familie  Er dette genetisk eller miljøbestemt?

72 Genetiske forhold  Tvillingstudier viser at gener spiller en vesentlig større rolle for språkvansker enn miljøet gjør  Der det foreligger en genetisk risiko for språkvansker, kan miljøet være utløsende

73 Viktig  Selv om en vanske er genetisk betinget, kan den avhjelpes – ikke skjebnebestemt til å slite resten av livet  Gode og riktige tiltak svært viktig for denne gruppen

74 Forekomst  Ca 7-10 % av førskolebarn  Ca 5-7 % av skolebarn  Andelen voksne noe lavere  Flere gutter enn jenter er rammet

75 Noen eksempler på hvordan en språkvanske kan komme til uttrykk  Begrenset ordforråd  Vansker med uttale, ordbøyning, setningsoppbygging  Glemmer hva ting heter (ordleting)  Oppfatter ikke beskjeder gitt i hel gruppe/klasse  Vansker med å lære tidsbegreper (årstider, måneder, klokken)  Forstår ikke regler i lek og spill, kan slite i samspill med jevnaldrende  Foretrekker ofte å være sammen med yngre barn  Foretrekker voksne fremfor barn  Liker ikke å bli lest for hvis det er lite bilder og mye tekst  Kan være rigid/lite fleksibel  Foretrekker aktiviteter som ikke krever mye språk

76 Komorbide vansker(?)  Lese-/skrivevansker  Sosiale vansker  ADHD  Emosjonelle vansker

77 Flerspråklighet og språkvansker  Når et barn sliter med å lære et andrespråk, kan det være –en iboende språkvanske –utilstrekkelig eksponering for andrespråket

78 Flerspråklighet og språkvansker, forts  Det kan være viktig å kartlegge begge språkene til barnet for å finne ut om det er en språkvanske eller en andrespråksvanske

79 Flerspråklighet og språkvansker, forts  Forskning har vist at det ikke er en ulempe for barn med språkvansker å lære to språk  De lærer begge språkene like godt som enspråklige barn med tilsvarende vanske

80 Markører for språkvansker kan være språkspesifikke  Felles for mange barn med språkvansker er at de strever med grammatikk (produksjon og forståelse av morfologi og syntaks) og med fonologisk korttidsminne  Hvilke aspekter ved grammatikken som er vanskelig, varierer mellom språk, og det barn med språkvansker strever mest med, vil også ofte være vanskelig for små barn uten språkvansker  Fonologisk minne målt ved nonordrepetisjon, viser at barn som snakker språk med overvekt av lange ord, husker flere stavelser enn de som snakker språk der ordene hovedsakelig er korte (Leonard 2014)

81 Språkvansker vs tospråklighet  Håkansson (2001) undersøkte morfologi og setningsstruktur hos enspråklig typisk utviklede barn, tospråklig typisk utviklede barn og enspråklige barn med språkvansker  Tospråklige barn og barn med språkvansker gjør for en stor del samme type feil –Utelatelser av endelser –Vansker med V2  Disse feilene finner hun ikke hos de typiskutviklede enspråklige barna

82 Språkvanske vs tospråklighet, forts  Undersøkelse av tospråklige barns tilegnelse av objektpronomen  Tospråklige engelsk-franske barn med språkvansker (alder: 7 år)  Yngre typiskutviklede tospråklige engelsk-franske barn (alder: 3 år)  Kontrollgruppe: enspråklige franske barn med og uten språkvansker (Paradis, Crago og Genesee 2006)

83 Resultater  De enspråklige barna med språkvansker presterte lavere enn de enspråklige treåringene uten språkvansker  De tospråklige barna med språkvansker presterte likt som de enspråklige treåringene uten språkvansker  De enspråklige SSV-barna viser en avvikende profil, mens de tospråklige SSV-barna viser en forsinket profil (Paradis, Crago og Genesee 2006)

84 Fonologisk utvikling  Salameh (2003) sammenlignet tospråklige arabisk- svenske med og uten språkvansker  Barna hadde en nokså lik fonologisk utvikling på andrespråket i den første fasen av tilegnelsen  Etter 1;2-2 år klarte barna uten språkvansker å produsere komplekse grammatiske strukturer, og fonologien var ikke lenger preget av forenklingsprosesser

85 Fonologisk utvikling, forts.  De fleste barna med språkvansker hadde fortsatt store fonologiske vansker etter såpass lang tids eksponering for svensk  Fonologisk nivå korrelerte med grammatisk nivå, slik at de som var på lavest nivå i forhold til syntaks også var de som hadde de største fonologiske vanskene  Salameh mener denne tidsgrensen kan være klinisk viktig i vurderingen av tospråklige barn der man mistenker en språkvanske

86  En longitudinell studie av svensk-arabiske barn viste at –Barn med og uten språkvansker utviklet grammatiske strukturer på svensk og arabisk på samme måte –Barna med språkvansker var i stand til å tilegne seg to språk, men tempoet var langsommere på begge språk –Barn med språkvansker var mer sårbare for mangelfull eksponering for språkene (Salameh, Håkansson og Nettelbladt 2004)

87 Tidsfaktor  Tidsfaktor mulig indikator på vanske –1,6-2 års eksponering for svensk nok for arabiske barn uten språkvansker til å tilegne seg komplekse grammatiske strukturer på svensk. –Barn med språkvansker trengte mer tid. –Det ser dermed ut som det kan være hensiktsmessig å teste barn etter to års eksponering for andrespråket dersom man mistenker språkvansker. –Dette ser ut til å gjelde for arabisk-svenske barn som var 4-6 år da de begynte å lære svensk –Det må undersøkes nærmere om det samme gjelder for barn med andre morsmål og for barn som har en annen alder når de møter et nytt språk (Salameh 2003)

88 Språkutredning  Helsestasjonene henviser vesentlig flere enspråklige enn minoritetsspråklige barn til språkutredning.  Dette gjør at de ofte blir henvist mye senere enn enspråklige barn, og også at en del av dem ikke blir fanget opp i det hele tatt  De som blir fanget opp, har ofte en større og mer alvorlig språkvanske enn de enspråklige barna som blir henvist til språkutredning (Salameh 2003)

89 Hva forventes hos flerspråklige barn med språkvansker?  Bablet lite som baby  Forsinket språkutvikling på morsmål  Nedsatt fonologisk minne målt på begge språk  Vansker med grammatikken på morsmål  Vanskene på andrespråket vedvarer etter flere år med stimulering/eksponering og undervisning


Laste ned ppt "Tospråklighet og norsk som andrespråk Kirsten M. Bjerkan SEVU-PPT Gang 1."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google