Læringsdagene i Vest-Finnmark Alta, oktober 2014

Presentasjon om: "Læringsdagene i Vest-Finnmark Alta, oktober 2014"— Utskrift av presentasjonen:

1 Læringsdagene i Vest-Finnmark Alta, 6.-7. oktober 2014
Den forebyggende innsatsen - på begynner- og mellomtrinn Jørgen Frost, ISP

2 A : sentrale forhold i undervisning – med fokus på elevenes læring
Evaluering Tiltak Tilpasset opplæring Mestringsmål Response to intervention Mentale verktøyer Mediering (fag og verktøyer)

3 Evaluering av tiltak Når vi evaluerer om et tiltak har en forventet effekt må vi samtidig evaluere tiltakets kvalitet vdr. innhold, rammer og gjennomføring. Når vi evaluerer om et tiltak har en forventet effekt, må vi samtidig evaluere tiltakets omfang og kvalitet.

4 Omstendigheter rundt tiltak i skolen og i barnehagen
Rammer og organisering Planlegging, gjennomføring og evaluering Innhold i tiltaket Relasjonen mellom lærer og elev Om vi gjør de riktige tingene – på riktig måte! Nå skal vi så se på tiltak på mikronivå. Det er her kommunens rammer blir viktige, og hvor skolens organisering og lærerens kompetanse blir sentral. Man kunne kalle det for tiltakets økologi. Tiltaket må bli del av en pedagogisk økologi. Først rammene og organiseringen

5 Tilpasset opplæring 1 Alle elever skal ha like muligheter til å utvikle sine evner og talenter (St.meld. nr. 31). … en bred forståelse av elevenes læringsutbytte: Kulturelle uttrykksformer Samhandling og problem- og konflikthåndtering Personlig utvikling og identitet Kritisk tenkning og deltakelse i demokratiske prosesser Læringsstrategier - for å kunne organisere sin egen læring Reflektere over ervervet kunnskap – ny anvendelse

6 Tilpasset opplæring 2 - i tillegg til
De grunnleggende ferdigheter: muntlig og skriftlig, lese og regne og bruke digitale verktøy Kompetansemålene i fagene Skolens ledelse skal fremme et godt læringsmiljø for alle med mulighet til mestring og trivsel.

7 Tilpasset opplæring 3 (St.meld. 31 + NOU 18 - med særmerknader)
Tidlig innsats Forsterket innsats i de første årene (ressurser gitt til kommunene som kompensasjon for plikt til å gi forsterket opplæring) Ta raskt fatt i problemer uansett når de oppstår Retten til spesialundervisning (oppl.lov §5.2) Tilpasset opplæring krever: samordning av allmennopplæring og spesialundervis-ning (organisering, kompetanse og innhold) for å kunne bli vellykket

8 Evaluering på makronivå
Evalueringer av spesialundervisningen i Norge har vært negativ – uten at kvaliteten på omstendighetene rundt den har vært vurdert. Det er ukvalifisert! For igjen å se dette først i et makroperspektiv, så må vi konstatere at det er nettopp det man IKKE har gjort, når noen så ivrig har vurdert spesialundervisningens kvalitet. Her har man ikke interessert seg noe særlig for tiltakenes kvalitet dvs, for de rammer kommunen har satt og den kompetanse som har vært tatt i bruk. Det mener jeg er ukvalifisert. Her har vi sterkt bruk for en antagonistisk tenkning for å skape en balansert kritikk som kan benyttes til nye og bedre tiltak. Når man ikke har en balanse her, da blir løsninger gjerne noe forenklet. Og ubalanserte løsninger blir sjeldent løsninger.

9 Betingelser for effekt (Dyssegård & Laustsen – i Egelund & Tetler: kvalitet i specialundervisning, 2009) Sammenheng ml fleksibel praksis og effekt Godt kjennskap til spesialpedagogikk Kvalifisert, løpende intern evaluering Godt teamsamarbeid Når det er effekt skyldes det bruk av fleksible og individuelle strategier som evalueres. Beste effektvurderinger i forhold til elever med spesifikke læringsvansker

10 Faremomenter ved Tilpassing – mål eller tiltak?
Tilpassing av mål kan bli til elevdifferensiering fra årstrinn 1. Enkelt å administrere Kan sementere forskjeller mellom barn Kan bety uheldig senkning av krav til innsats Sosial sammenlikning kan bli et problem for motivasjon Tilpassing av tiltak kan bety at vi bevarer relasjonen til trinnets mål lengst mulig. Krever solid faglig innsikt (til mediering og prosessanalyse) Krever samarbeid med spesialpedagog Krever tids- og tempodifferensiering i tillegg (fleksibiliet) Krever temposkift i intensitet (variasjon) Forventninger?

11 Om mål i forbindelse med tilpassing av undervisningen
DE STORE SKRITTS VEI: Undervisningsmål – læringsmål DE SMÅ SKRITTS VEI: Mestringsmål – teoretisk forankret – de små skrittene som en kan definere ut ifra kunnskap om utvikling på gjeldende område. Kan derfor formuleres i forveien og velges i forhold til elevens utviklingstrinn. Men nå skal vi se mer presist på hvordan vi kan fremskaffe viten om hvilken effekt det er av vårt opplæringsarbeid.

12 Eksempler mestringsmål (Frost, 2005)
Å utforske tale- og skriftspråk (1.-2. trinn) Talespråklig bevissthet -å kunne huske 2-3 regler utenat -å kunne rime på egen hånd -å kunne klappe ord i stavelser -å kunne vite, hva en setning, et ord, en stavelse og en lyd er. -å kunne uttale ord langsomt med en kontrollert artikulasjon -å kunne finne frem til første lyd i ord -å kunne finne frem til siste lyd i ord -å kunne si lydene i to og tre lyds ord -å kunne sette lyder sammen til to og tre lyds ord -å kunne forstå at ord i talespråket skal passe lydmessig med bokstaver i ord i skriftspråket

13 Eksempler mestringsmål (Frost, 2005)
Skriftspråklig bevissthet -å kunne etterligne skrift -å kunne skrive noen bokstaver som skal representere et innhold -å kunne skrive sitt eget navn -å kunne skrive andres navn -å kunne skrive ord ’som lydskrift’ (ufullstendig lydanalyse) Fortelle -å kunne fortelle gåter og små vitser -å kunne fortelle om en opplevelse til andre slik de forstår uten at de selv har vært med -å kunne omsette en opplevd eller diktet historie til en tegneserie -å kunne diktere små setninger som passer til noe barnet har tegnet -å kunne delta aktivt med andre om å lage en historie som læreren skriver ned -å kunne være bevisst om fortellestruktur (begynnelse, handling, avslutning)

14 Leseutviklingsskjema som bygger på leseforskning (Lundberg & Herrlin, 2008)
Det er to skjemaer i boken: Et til lærerens bruk med de fagtermer som hører faglitteraturen om lesing til. Og et annet med helt vanlige ord og uttrykk som selv eleven kan forstå – og som foreldre uten forkunnskaper derfor også uten problemer kan ha glede av å se med på, for å forstå barnets situasjon. PÅ skjemaet er leseutviklingen vist som en sammensatt funksjon a 5 delområder: Først fonologisk bevissthet – som er evnen til å kunne oppfatte og bruke språkets lydsystem. Det er betingelsen for utvikling av ordavkodingen som er neste felt. Men ordavkoding må kunne foregå sikkert og raskt for at lesingen blir anvendelig og nyttig, så derfor er Leseflyten det viktige 3. punktet. Og målet med lesingen er jo å forstå noe, man ønsker å forstå. Det er derfor man leser. Derfor er Leseforståelsen det 4. område som må observeres og som man må jobbe med i opplæringen. Og til sist har vi Leseinteresse. Uten interesse går utviklingen langsomt. Under står forskningsformelen på lesing: Lesing er lik: Avkoding gange forståelse. Ytterst står ’M’ fordi mange vil gjerne ha Motivasjon med i denne formel – og det har Lundberg og Herrlin da så også gjort. Formelen uttrykker dessuten et ’avbalansert syn’ på lesing – og det mener jeg er et annet viktig punkt. Her skiller LUS og dette skjema også lag. Lesing = A x F (+M)

15 Leseutviklingsskjema til eleven (Lundberg & Herrlin, 2008)
Her er så skjemaet til eleven: Min egen leseutvikling – med de fem områder under. Etter hvert som delmålene i feltene i hver søyle mestres skraveres feltet og da får barnet et fint visuelt bilde av situasjonen. Dette gjøres naturligvis i samråd med læreren som en del av den regelmessige evalueringen i klassen eller i spesialundervisningen.

16 Skriveutvikling (Lundberg, 2009)

17 Målbeskrivelser 1 (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2003)

18 Lesepyramide – oversikt (Time4Learning.com)
Leser som er i rute Fonem- bevissthet Aktiviteter med fono- logisk lesing Leseflyt Skrift- språks- begrep Ordforråd Språkforståelse

19 Leseferdighets pyramide by Time4Learning.com
Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo

20 Nytt fokus for individuell oppfølgning (tilpassing)
Respons to intervention (Dynamisk tiltaksutprøving), Barnett m.fl., 2004) Nytt fokus for individuell oppfølgning (tilpassing) Fra individ- til samspillsorientering De små skritts vei (tilpassing av tiltak) Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’ Utviklingen må overvåkes (validering) Anvendelse av interne evalueringsformer med aktiv elevdeltakelse (prosess)

21 Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’
Hva går galt? Tar læreren ansvaret Beslutningsprosessen vedr. enkeltvettak endres. Fokus flyttes. Allmenne undervisning optimaliseres Intensivering presiseres Standpunkt og læringshastighet Samarbeid mellom allmenn og spesialundervisning blir naturlig og nødvendig Læreren må i dette samspill finne ut, hva som i en gitt situasjon går galt her og da ikke bare vurdere elevens aktivitet, men også om det er rimelig å forvente at eleven kan ha utbytte av det som gis under gitte omstendigheter. Læreren må da se på seg selv også. Det betyr videre at hele beslutningsprosessen vdr. enkeltvedtak endres. Men det betyr også at læreren blir mer opptatt av kvaliteten på den opplæring som finner sted. Når læreren ser at eleven ikke lærer noe, da må læreren bli presis i forhold til hvilken hjelp som eleven skal ha. Intensiveringen må skje trinnvis slik at minste grad av støtte gis først og da kan den bli mer omfattende etter hvert. Nå læreren da følger elevens reaksjon over tid så må ikke bare standpunktet fokuseres med også læringshastigheten i forhold til de andre elever. 21

22 Tiltakspyramiden Nivå 3 Tier 3 Nivå 2 Tier 2 Nivå 1 Tier 1 Tiltak 2
pm: progress monitoring bm: bench-mark Tiltak 2 Tiltak 1 Klassen Og her er så tiltakspyramiden, som dere kjenner til med Tier eller Nivå 1-2-3, vor Nivå er det en gjør med hele klassen – kanskje med et forebyggende siktemål og måling av utvikling (progress monitoring) for å avgjøre elevens responsiveness. Nivå 2 er nivået hvor et særlig tiltak settes inn, og det kan godt være i flere faser med en innlagd intensivering for å undersøke om eleven kan reagere med utvikling i forhold til en intensivering. Nivå 3 er da det vi kaller spesialundervisning, hvor eleven i en forholdsvis kort periode mottar ytterligere og mer ressurskrevende undervisning – som igjen vurderes slik at eleven kan gå frem og tilbake mellom nivåene avhengig av elevens response på intervensjonen.

23 Modell for RTI (Fuchs, L.S. & Fuchs, D., 2007)
Her har vi Fuchs og Fuchs deres beskrivelse av de tre nivåene med litt flere detaljer.

24 Case: Abby, 3. kl. (Barnett, Daly III, Jones & Lentz, 2004)
Pretest: 53% under klassens gjennomsnitt (ord/min) Fase B: Mer støtte i daglige oppgaver. Lærer skriver logg hver dag. Fase C: Lærerstøtte på hold (4/25m) med klassekamerat. Utv. under kamer. Fase D: Int. lesekurs (4/25m). Utv. Over klassens utv. Abby er en fiktiv case – en elev i 3. klasse. Først måles klassens leseferdighet og Abbys prestasjon kan ses i forhold til klassens gjennomsnitt. Hun ligger da 53% under og leser med 25 ord/min. Deretter defineres en støtte som her blir at læreren skal gi Abby mer oppmerksomhet i timen når elevene arbeider i arbeidsbøkene. Dessuten skriver læreren daglig logg om hvordan det går. Da det ikke virker blir neste trinn i intensiveringen at Abby sammen med en annen elev for ekstra støtter av en annen lærer i klassens stoff. Det hjelper noe, men ikke nokk. Abby innhenter ikke noe i forhold til klassen. Nytt forslag til intensivering er da et lesekurs 4 x 25 min om dagen i en lille gruppe. Her legges undervisningen om og blir mer spesialpedagogisk tilpasset. Abby profiterer og begynner å ta inn på klassen målt i samme periode som lesekurset. Nå går man tilbake til tiltaket med en støtte i klassens bøker av en annen lærer og man ser samme svake utvikling. Nå defineres Abby som spesialundervisningselev og får tilbud om lesekurs igjen i en ny periode. 24

25 Vurdering av effekt av tiltak: Intensitets – øking (Abby)

26 Kurve for opfølgning af Ruby’s fremgang (Niveau 1 og 2) – Stecker, 2007

27 Didaktiske konsekvenser av læringssyn
Jørgen Frost ISP Didaktiske konsekvenser av læringssyn Prosessorienterte arbeidsmåter – prosess – produkt Mediering Aktørperspektivet Strategier Metakognisjon Evalueringsmåten

28 Prosess fremfor produkt Eleven i prosessen Mediering/Samspill
Prosessorientering Prosess fremfor produkt Eleven i prosessen Mediering/Samspill Kontrollfunksjoner (HMF)

29 Faglig kunnskap + redskaper for HMF
KOnsekvenser Lærer er en del av barnets sosiale kontekst Samtidig med konkret faglig kunnskap må lærer tenke i utvikling av redskaper for høyere mentale funksjoner. Det kan foregå samtidig under medieringen Faglig kunnskap + redskaper for HMF

30 Høyere mentale funksjoner (Bodrova & Leong, 2001; Vygotsky, 1978)
Barns spontane læringsatferd er i høy grad formet av barnets sosial-historiske kontekst Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder læringsatferden i seg selv Resultatet av læringen er avhengig av samspillet mellom barnet og omgivelsene. Læring som medfører forandring gir barnet kulturelle verktøyer – som kan styrke utvikling av høyere mentale funksjoner.

31 Evne til å planlegge, regulere og styre egen atferd og læring, dvs:
Egenledelse og eksekutive funksjoner (Anderson, 2002; Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011) Evne til å planlegge, regulere og styre egen atferd og læring, dvs: Oppmerksomhetskontroll (sel. oppm., vedvarende oppmerksomhet og inhibisjonskontroll) Målsetting (Igangsetting, planl., problemløsing og strategisk kontroll) Kognitiv fleksibilitet: (arb. minne, oppm. skifte, selvmonitoring og –regulering)

32 Egenledelseshjulet (Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011)
Egenledelseshjulet viser funksjonene som deler av en integrert helhet. Barnets egenledelsesatferd vil være et produkt av enkeltdelene og samspillet mellom disse Meta-kognisjon Egenledelseshjulet (Sørensen, godtfredsen, Modahl & Lerdal, 2011)

33 Mediering av HMF En svak elev: …»culturally deprived individual with reduced capacity to modify his intellectual structures in response to sources of stimulation» (Feuerstein, 1980) Loss of Mediated learning experience (MLE) Mediering er en kvalitet ved samspillet mellom en som lærer og en som støtter.

34 Medieringsforløpet (Vygotsky, Feuerstein)
Modellering (mediasjonssvikt – grunnleggende forståelse) Imitasjon Samhandling (konstruksjons Gradert støtte svikt - utførelsen) Mestring Her har vi dette medieringsforløpet, som er den tredje sikring for å få effekt av vårt arbeid. Her er måten samhandlingen mellom pedagog og barn administreres på. Jørgen Frost ISP

35 Mediators fokus (Lidz, 2003)
Jørgen Frost Mediators fokus (Lidz, 2003) 1. Forklare hvorfor denne oppgave er viktig for elevens videre utvikling. 2. Følge elevens hensikter opp ved å bygge videre på det eleven gjør 3. Gi gradert støtte – reflektere høyt om det sammen med eleven 4. Gi ros og oppmuntring i forhold til noe eleven konkret gjør For at vi kan få dette nyanserte innblikk i elevens funksjon krever det at vi fokuserer mer bevisst på annet enn testresultatet. Det er som med mattelæreren. Det er ikke nok å kontrollere om resultatet er riktig. Læreren må primært se på arbeidsmåten til eleven. Hvis eleven bruker en fornuftig fremgangsmåte, da blir resultatet også riktig. Og hvis eleven får feil resultat likevel, da vet læreren at feilen ikke er alvorlig. I utgangspunktet må læreren forklare eleven, hvorfor denne oppgaven er viktig. Hvis en ikke kan det, skulle en kanskje finne en annen. Men hvis læreren ikke kan forklare HVORFOR en oppgave er viktig, da må man gå i seg selv og vurdere både oppgaven igjen og kanskje sitt eget fokus. Men her går det dessuten på at oppgaven vil være relevant akkurat nå, fordi eleven er like der i sin utvikling hvor denne oppgaven kan bringe eleven videre. Men for å få gode arbeidsmåter frem og finne ut om eleven KAN jobbe strategisk fornuftig, da må prøvetaker i utgangspunktet støtte det eleven foretar seg av seg selv.

36 Mediators fokus (Lidz, 2003)
Jørgen Frost Bredtvet kompetansesenter Mediators fokus (Lidz, 2003) 5. Utfordre eleven ved å få eleven til å bruke det som er lært i nye sammenhenger. 6. Fokusere på arbeidsmåter og prosess 7. Gi relevant omsorg. Blanding av innlevelse og utfordring. 8. Synliggjøre utvikling. Påpeke konkrete forandringer. Før-nå. Å være i læringskontakt med eleven vil si å ha den føling som gjør at en kan improvisere og for eksempel utfordre eleven til å bruke sin kunnskap på en litt ny måte. Stadig må en fokusere på arbeidsmåten og støtte den, så eleven lærer å bruke seg selv i nye situasjoner. Læreren/prøvetaker som person er her viktig, fordi når eleven skal gå nye veier, så må han være trygg. Prøvetaker må derfor både utfordre og vise omsorg. Når eleven da klarer å bruke seg selv på nye måter og demonstrerer utvikling, da må læreren legge ord på dette, slik at eleven ser på seg utenfra og lærer å sette ord på egen utvikling. Hermed legger vi grunnen til en sunn attribusjonsstil hvor eleven langsomt øker sin følelse av å kunne noe – selv. Denne selvtilliten styrker selvbildet og øker dermed motivasjonen for å lære.

37

38 IL-basis - Tekst og Ord 1

39 IL-basis - Tekst og Ord 1

40 Støttestrategier Ordlesing

41 Overordnede syn på mediering av skriftspråklige ferdigheter
Helhet – del – dvs Innhold – form – dvs Kontekst – ord - dvs Ordkunnskap – avkoding – fasittkunnskap Strategier på mange nivåer DVS: Metaforståelse av hva det er som det arbeides med til enhver tid – ikke bare trening

42

43

44

45 B: Forebyggende innsats på begynnertrinn
Det uformelle aspektet Overgang mellom barnehage og skole Lesing – en språkprosess Forebygging – språklig arbeid

46 Den uformelle skriftspråkstilnærming (Lundberg, 1995)
Miljøfaktorer Medieringsforhold Virkning positiv modell identifikasjon Lesing i tilgang til gjøre Barnets hjemmet skrevet språk erfaringer leseutvikling eksponering interaksjon for skriftspråk

47 Pedagogisk sammenheng mellom barnehage og skole
Lytteforståelse Vokabular og begreper Situasjonsuavhengig språk Språklig bevissthet Jeg-forankret skriving Arbeidsmåter individuelt og sammen med andre HMF verktøyer

48 Jørgen Frost Hva er lesing? Meningskapende bearbeiding (tolkning) av skriftspråklige symboler som utføres med en bestemt hensikt i en gitt sammenheng…….. Det medfører følgende 3 fokusområder: Å skape mening innhold Å bearbeide (tolke) form Å anvende bruk Først – hva er lesing…….? Lesing er en språkprosess. Mer presist kan vi si at lesing er en Meningskapende bearbeiding (som vi oftest omtaler som avkoding eller tolkning) av skriftspråklige symboler. Det er lesingens innerste kjerne – men den står nesten aldri alene. Utenom den ligger et formål og en bestemt situasjon som lesingen inngår i. Derfor må vi tilføye: …..som utføres med en bestemt hensikt i en gitt sammenheng. Når man til vanlig vil beskrive språkets dimensjoner, taler man om språkets innhold, form og bruk. Lesing er også språk, som jeg sa, og det gir oss anledning til å behandle lesingen ut ifra de samme områder. Når vi deretter skal se på leseundervisningens viktige fokusområder, får vi følgende områder som vi kan gå videre med: Meningskapen (språkets innhold) Bearbeidingen (tolkningen) – som omhandler språkets form Hensikter– som omhandler det å lære å bruke lesingen til forskjellige formål Man kan si at de 3 fokusområder representerer 3 forskjellige typer av programmer som individet må lære å beherske. Om man skal forbedre norske barns leseresultater må den enkelte læreren forstå dette og kunne stimulere og forebygge vansker vedrørende alle 3 programmer. Vi skal se mer på dem.

49 1. Å skape mening Å kunne skape…. Å kunne skape mening…. Aktørrolle
Jørgen Frost 1. Å skape mening Å kunne skape…. Aktørrolle Læringssyn Å kunne skape mening…. Språkmestring Vokabular Beherske språk i bruk Kunne fungere dialogisk med en tekst Først: å skape mening. Utgangspunktet her er å se eleven som en aktør i egen læreprosess. Læreren kan gjerne formidle kunnskap, men hvis læreren ikke samtidig har et sterkt fokus på å styrke elevens selvstendighet og selvtillit og har en målsetning som går på å utvikle elevens selvstendige arbeidsmåter, så lærer eleven kun det læreren sier. Tenk hvis det var slik at elevene bare kunne for eksempel skrive de ord, som læreren direkte hadde lært dem å skrive. Her ligger et læringssyn bak som man kaller det konstruktivistiske læringssyn. Her ønsker man å lære eleven å lære gjennom selvstendige arbeidsmåter. Det er en del av målsettingen. Mange foreldre ønsker gamle dagers læringssyn tilbake, hvor eleven satt passivt og ventet på at læreren skulle ta initiativet hele tiden. Men det skaper ikke nødvendigvis en lærende elev med initiativ og selvstendighet. Det er når elevene kan arbeide selvstendig og fornuftig at en klasse får gode resultater. MEN leseren skal også kunne gjenskape og forstå språket i en tekst. Det krever et godt ordforråd og det krever at eleven er vant med å delta i samtaler som går ut over det hverdagslige. Desto rikere ordforrådet og desto bedre språkbeherskelsen er - desto bedre kan eleven få noe ut av sin lesing og få gode resultater i en leseprøve. Dette vender jeg tilbake til når jeg skal si noe om minoritetsspråklige barns situasjon til sist.

50 2. å kunne bearbeide (form)
Jørgen Frost 2. å kunne bearbeide (form) Symboltolkningen må læres og automatiseres – og knyttes til meningsskapende prosesser Lytte Lese Kommunikere Kommunikere Tale Skrive form Når det gjelder formaspektet i språket så dreier det seg om å lære å lese ved å først lydere og siden utvikle den ordinnsikten som gjør, at eleven sikkert og rask kan se, hva et ord betyr. Modellen viser at de språkfunksjoner som inngår i lese- og skriveprosessen er de samme språkprosesser som eleven bruker når eleven lytter og forstår. Lesing ER språk. Men betingelsen for at eleven kan det er, at eleven har knekt den alfabetiske skriftkoden. Det er de to linser som er tegnet inn på figuren før Lese og Skrive. For å knekke denne koden må eleven bli fortrolig med språkets formside og lære seg å håndtere den. Det betyr, at det å lære å lese stiller krav til barnets språklige funksjoner på flere områder. Noen lærer seg å lese elegant og rask, mens andre strever og har bruk for mye systematisk støtte fra erfarne lærere. Desto før vi kommer inn med riktig språklig stimulering, desto bedre kan vi forhindre, at eleven utvikler lese- og skrivevansker, fordi de ikke forstår systemet. Det er ikke selve bokstaverne, som skaper denne forståelsen. Det er derfor heller ikke forebygging å innføre ABC i barnehagen. Det vil tvert imot kunne skape større ulikhet, fordi det er ikke det, de fleste barn har behov for, for å etablere grunnlaget for å lære å lese. Det må jobbes mye mer med selve språket. Her må førskolelærerne ha mer utdanning. ABC i barnehagen er en stor misforståelse i forhold til, hvordan man får bedre leseresultater i skolen. Det kan slå kraftig tilbake.

51 3. å kunne anvende skriftspråk (bruk: lese/skrive/kommunikere)
Jørgen Frost 3. å kunne anvende skriftspråk (bruk: lese/skrive/kommunikere) Sjangrer og situasjoner lesemåter riktig språk til riktig tid Mange formål Å oppleve Å skaffe sig kunnskap Å argumentere presist Å reflektere Å konsentrere Å fastholde Det siste fokusområde dreier seg om bruken av skriftspråket. Lesing og skriving er hjelpemidler til noe mer enn bare det å KUNNE lese. Neste rom i den kinesiske esken vil derfor bestå i å lære nyanserte strategier for å bruke lesing og skriving til forskjellige formål. Derfor er det viktig, at leseundervisningen ikke stopper, når barna har lært å lese. Opp gjennom hele mellomtrinnet og videre i ungdomsskolen og videregående må elevene motta undervisning i å utvikle effektive arbeidsmåter i forhold til bruken av lesing og skriving i alle fag. Gode resultater i avanserte forståelsesprøver som PISA er helt avhengig av at denne fortsatte leseopplæring finner sted.

52 Læringsegenskaper (Costa & Kallick, 2008)
Jørgen Frost Læringsegenskaper (Costa & Kallick, 2008) Å kunne være utholdende i sitt arbeid Å kunne kontroll ere egen impulsivitet Å kunne lytte med innlevelse og forståelse Å kunne tenke fleksibelt Å kunne tenke om sin egen tenkning (metakognisjon) Å kunne jobbe med stor nøyaktighet Å kunne stille spørsmål og problematisere Å kunne overføre sin kunnskap til nye situasjoner Å kunne tenke og kommunisere med klarhet og presisjon Å kunne samle inntrykk gjennom alle sanser Å kunne skape, fantasere og turde gå nye veier Å kunne reagere på utfordringer med undren og respekt Å kunne føle mot til å ta en sjanse – og ta ansvar for utfallet. Å kunne finne humoren i ting. Å kunne tenke selvstendig – i samspill med andre Å kunne være åpen for fortsatt læring

53 Skriftspråkstimulering i førskole og på 1. trinn
Regler sanglek 3.3 ys Høyt-lesing Rim 4.7 ys Språk-leker Fonemer 5.7 ys Tidlig skri- ving Lesing 1.kl Bryant et al, 1989 Hagtvet, 1988 Lundberg et al, 1988 Olaussen, 1989 Here is an overview of classic research regarding early language development with special focus on language areas which are important for early literacy development. Peter Bryant and his colleagues in Oxford followed 64 children from about 3 years of age and until they had started reading development in grade 1. At the age of 3 they tested the ability to remember nursery rhymes and found very big differences among the children. Some remembered almost every word from 4 different popular nursery rhymes, others only a few. Those who remembered a great deal of the nursery rhymes were the same children who almost 3 years later had an uncomplicated reading start. When testing for rhyming they also discovered big differences at ther age of 4 and a half. Those who were good at rhyming at the age of almost 5 were the same children who one year later were good at identifying initial sounds in words. And the children who at the age of 5-6 years demonstrate phonemic awareness are easy learners of reading. This we know for sure. But this does not mean that every child who can’t remember nursery rhymes at the age of 3, and can’t rhyme at the age of 4 and a half year, and can’t identify initial sounds at the age of six, that all these children will be strugling readers – but what we know is, that among these children we will find those who get difficulties. So what we have to do is to take care, that preschool stimulation consists of very much work on language, and the program developed in the Lundberg, Frost and Petersen study shows how this can be done. All games about nursery rhymes and rhyming are usually used in kindergartens and this work has to be stressed explicitly. In the TRAS observational scale this can be followed.

54 Språkleker (Bryant m. fl. 1989; Frost & Lønnegaard, 1995; Lundberg m
Språkleker (Bryant m.fl. 1989; Frost & Lønnegaard, 1995; Lundberg m.fl. 1988) Lytteleker Rim & regler Rytme og stavelser Setning og ord Forlydsanalyse Ta lyd bort > nytt ord (bord < ord) Fonemanalyse

55 Språkleker: Et program …… MEN!
Jeg – orientering Med allsidig blikk på språk – uten å miste hovedfokus! Gjennomføres som lek – på barnas præmisser – i korte forløp Samtaler om språk – hele dagen i alle naturlige sammenhenger Målet er evne til viljesstyrt oppmerksomhet på språket – og ferdighet i håndtering av deler av språket: Form/innhold. Setning, ord, stavelse og lyd – gjerne knyttet til skriftspråk også Fra språk til skriving og lesing

56 Overgang barnehage - skole
Barnehage 1. kl kl Lytteleker Forlydsanalyse Rim og regler Setning og ord Stavelser Fonemanalyse Høytlesing Vokabular Samtale om språk Lekeskriving Eksp. skriving Skriving (Tegning) Bokstavlek Lesing Jørgen Frost ISP

57 Språklig bevissthet - barnehagen 5 år
Jørgen Frost Språklig bevissthet - barnehagen 5 år Ordforråd

58 Språklig bevissthet - 1. klasse
Jørgen Frost Språklig bevissthet - 1. klasse Ordforråd

59 Språklig bevissthet - 2. klasse
Jørgen Frost Språklig bevissthet - 2. klasse Ordforråd

60 IL- basis oversikt

61 Grunnlaget for leseutvikling – IL-basis 1. trinn – i løpet av året
GRUPPEPRØVEN Tegne og skrive – pre Lytteforståelse 1 og 2 Rim Forlydsanalyse Fonemantall 1 og 2 Sammensatte ord Bokstavkunnskap Bokstavskriving Ordskriving 1, 2 og 3 Tegne og skrive – post SPRÅK og BOKSTAV (individuell) Tegne og skrive Handlingsforløp Sammensatte ord og ordforståelse Rim Forlydsanalyse, fonem-subtraksjon – nytt ord Fonemsyntese – analyse Formell bokstavkomp. Funksjonell bokstavkomp. Bokstavskriving

62 Effekt av språkleker på ordlesing (Lundberg, Frost & Petersen, 1988)
Jørgen Frost ISP, Universitetet i Oslo Effekt av språkleker på ordlesing (Lundberg, Frost & Petersen, 1988) Ordlesing trinn

63

64

65 Problemet med bokstavkunnskap
Jørgen Frost ISP, UiO Problemet med bokstavkunnskap Bokstavkunnskap er resultatet av en innsikt som har med forholdet mellom talt og skrevet språk å gjøre. Når innsikten er til stede lærer barnet bokstaver av seg selv. Derfor er formell bokstavtrening ikke nødvendigvis en god idé.

66 Lesekurs –trinn 2/3 Intensivt Tidsavgrenset Individuelt tilrettelagt
Arbeidsfaser som avspeiler et prinsipielt læringsløp: Endring av selvoppfatning Endring av strategier Endring av standpunkt

67 Arbeidsløp - intensive lesekurs
Forarbeid FASE 1 Intro 1 – 2 uker FASE 2 Arbeids-måter og strategier 2 – 3 uker FASE 3 Internali-sering FASE 4 Automati-sering og flyt uker Etterarbeid

68 Skedsmo-projektet Trenings- og effektstudie
Jørgen Frost ISP Skedsmo-projektet Trenings- og effektstudie A. 10 ukers kurs 4 x 2 timer B. Tilbake i 10 uker i klassen C. 5 ukers kurs 4 x 2 timer D. Tilbake i klassen E. Tilpasset program Først lidt om indhold og resultater i et norsk træningsstudie, som står beskrevet i Læsepædagogens Læserapport nr. 40. Det bliver på en måde kulisse for resten af det som skal foregå på vores scene i dag. Skedsmo er en ganske velfungerende kommune: De har en god PPR, De har læsevejledere – før den egentlige uddannelse blev etableret. De har en plan for sprogarbejdet i børnehaven og i den første læseundervisning og er optaget af overgangen her. De har Jul-til-Jul lærer og alt dette fungerer fint, De får gode læseresultater, men de klarer jo ikke at forebygge alle vanskeligheder i læsestarten. En national prøve i slutningen af 1. klasse viser at der er en del under det man kalder kritisk grænse som er 20 % percentilen.

69 10 ukers kurs Tilbake i klassen 5 ukers kurs Grupper: 1 og 2
Jørgen Frost ISP Organisering av de intensive gruppene på hver skole i løpet av skoleåret. 4 manns-grupper: 8 leksjoner pr. uke / 120 leksjoner 1 lærer pr gruppe 2 grupper pr. skole pr. år med samme lærer Netverk og veiledning Grupper: 1 og 2 på hver skole 10 ukers kurs Tilbake i klassen 5 ukers kurs Each intensive group had four children and there were two groups at each of the experiment schools. At each school the two groups were taught by the same teacher in different periods during the year. In this way one teacher had the responsibility for 8 children during a school year in 8 lessons pr week. The control children were found at 6 other schools on the basis of the same criteria as for the experiment group. These children followed different programs for children with special needs, which each school had developed. Some received extra training in the classroom, some outside the classroom in small groups in the same periods of time. So the control groups represented different commonly used strategies for helping children with reading and spelling problems.

70 Jørgen Frost Hypoteser 8-år gamle elever med en lese- og stavekompetanse under den 20. persentil vil profittere signifikant bedre av å arbeide i små grupper, hvor de følger et individuelt treningsprogram (EMMA) i forhold til en matchet gruppe som følger tradisjonelle spesialped. opplegg på skolene i samme omfang. Gutter i eksperimentgruppen vil profittere minst like mye som jentene. The hypotheses focus on effect in two areas: the EMMA program compared to the normally functioning resource program for children with reading and spelling difficulties which is used in the community. There was no common didactic strategy at the schools regarding children with reading and spelling difficulties. 2) Boys will learn at least at the same rate as girls. There were found 13.9% boys and 9.1% girls beneath the 20th percentile.

71 Jørgen Frost ”EMMA” programmet (Helhetslesing): Åpen ramme med innholdsmessig styring Sammensatt av flere innbyrdes sammenhengende komponenter fast metodisk progresjon (sandwich-modell) Krever nøye individuell planlegging Systematisk avbalansering av tekstlesing og arbeid med ord og setninger Bygger på teori om meta-språklig utvikling Legger vekt på overføring av kunnskap fra en aktivitet til en annen. Briefly, the EMMA program can be characterized in this way It is comprehensive and focus complex language processing as well as single word decoding strategies. It is embedded, following a sandwich model of assessment – reading a text at actual level, teaching new meta-linguistic knowledge and rereading of text. It requires individual adjustment in every lesson It balances systematically contextual reading, and word and sentence study by working with the same text in different ways during he three phases It specifically focuses on transfer of knowledge and skill from one phase to the next It is grounded upon theory of meta-linguistic development The teachers in the project were all experienced teachers who in addition were specifically trained in the program and who received supervision during the study.

72 Sandwich – modellen (Feuerstein, Gombert)
Jørgen Frost Sandwich – modellen (Feuerstein, Gombert) Epi Meta Mastery EFFEKT! Lesing av tekst på 80 % nivå PRETEST Ny analytisk innsikt TRENING Lesing av tekst på > 90 nivå Samordning og automatisering POSTTEST Her er så den teoretiske modellen – sandwich modellen – hvor brødet er førstegangs lesingen og andre gangs lesingen og det i midten er det som skal læres av ordkunnskap – eller av analytisk språklig innsikt. Det var jo denne analytiske innsikten som var problemet hele veien for de barn som tidlig viser vansker med å skille lyder fra hverandre. Dette problemet følger barnet i dets utvikling hele veien og det som jeg derfor har vist dere nå er, hvordan vi hele veien kan arbeide for å styrke grunnlaget for at denne sentrale evnen ikke blir et utviklingshinder.

73

74

75