Hva lærer norske lærerstudenter om elevvurdering? En kvalitativ komparativ intervjustudie med nyutdannede lærere i Norge og Queensland, Australia Sverre.

Presentasjon om: "Hva lærer norske lærerstudenter om elevvurdering? En kvalitativ komparativ intervjustudie med nyutdannede lærere i Norge og Queensland, Australia Sverre."— Utskrift av presentasjonen:

1 Hva lærer norske lærerstudenter om elevvurdering? En kvalitativ komparativ intervjustudie med nyutdannede lærere i Norge og Queensland, Australia Sverre Tveit sverrtv@student.uv.uio.no Masteroppgave Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo leveres januar 2009

2 En kvalitativ studie av hva norske allmennlærerstudenter lærer om elevvurdering, sammenlignet med lærerstudenter i Queensland, Australia Sverre Tveit

3 Problemstilling og forskningsspørsmål Hva slags opplæring i elevvurdering får norske allmennlærerstudenter sammenlignet med lærerstudenter i Queensland, Australia? a)Hvordan påvirker organiseringen av teori- og praksisopplæring studentenes opplæring i elevvurdering? b)I hvilket omfang og på hvilken måte møter studentene temaet elevvurdering? c)Hva slags teori- og praksisopplæring får studentene i verktøy og hjelpemidler for elevvurdering; bruk av og diskusjoner om vurderingskriterier; karaktersetting; å gi faglige tilbakemeldinger; og forskrifter og retningslinjer for elevvurdering

4 Datagrunnlag Intervju av 8 lærerstudenter ferdig utdannet i 2007 Norge 2 studenter med Norsk for ungdomtrinnet 2 studenter med Matematikk for ungdomstrinnet Queensland 2 studenter med English fordypning 2 studenter med Mathematics fordypning

5 Norge Norsk, Matematikk og KRL obligatorisk første to år Fordypning i 2 til 4 fag to siste år Undervisningskompetanse i 3-7 fag

6 Obligatoriske fag i norsk allmennlærerutdannings to første år gjeldende fra 2003 Pedagogikk30 studiepoeng Kristendoms-, religions- og livssynskunnskap20 studiepoeng Matematikk30 studiepoeng Norsk30 studiepoeng Grunnleggende lese-, skrive og matematikkopplæring10 studiepoeng Sum obligatorisk innhold120 studiepoeng Praksisopplæring som en integrert del av studieenhetene20-22 uker

7 Queensland Primary-programmet inneholder “alle” fag Secondary-programmet gir undervisningskompetanse i 2 fag

8 Obligatoriske fag i det fireårige secondary-programmet som er utforsket i Queensland

9 Kvantitative forskjeller mellom Norge og Queensland Studentene i Queensland fikk omtrent like mye fagkompetanse i sine to fag, som de norske studentene som eventuelt valgte full fagfordypning i Norsk og Matematikk Studentene i Queensland fikk imidlertid tre ganger så mye fagkompetanse rettet spesifikt mot ungdomstrinnet, som det de norske studentene maksimalt kunne få Spesialisering mot secondary og begrensningen til to fag, frigir mer tid til generelle pedagogiske fag i Queensland. Samlet sett får disse lærerstudentene mer enn 50 prosent mer generell pedagogisk kompetanse enn lærerstudentene i Norge

10 Praksis Den norske lærerutdanningen har fem uker mer praksis enn Queenslands lærerutdanning I Queensland er praksis sentrert rundt øvingslærere som har samme undervisningsfag som dem selv og fordelt på junior- og seniortrinnene (henholdsvis 8-10. trinn, og 11. og 12. trinn) I Norge fordeles praksis mellom en rekke fag Grunn til å anta at studentene i Queensland fikk mer undervisningspraksis i fagene Færre undervisningsfag bidro trolig også til mindre tilfeldigheter knyttet til fordeling av praksisplasser i Queensland, og hvor relevante disse var for studentene I Norge fortalte flere studenter at de i praksisperiodene måtte undervise i andre fag enn fordypningsfagene

11 Elevvurdering I Queensland har de et eget fag (7,5 studiepoeng) i elevvurdering, som de ikke har i Norge I Queensland er elevvurdering en mer strukturert del av opplæringen i skolefagene Studentene måtte utarbeide undervisningsplaner de utarbeidet, der elevvurdering utgjorde en viktig del. I Queensland står det mye om elevvurdering i læreplanene. Følgelig blir temaet der også behandlet i forbindelse med læreplananalyser Mye pensumlitteratur om elevvurdering i Queensland, svært lite i Norge

12 Organisering av praksis i Norge Første året så var vi seks uker på samme skole. Ja, det var to uker først og så var det fire uker. Og da var det mer veiledet praksis hele tiden, da var jeg i 5. klasse. Og så året etter så var det samme opplegget, men da var jeg i en 7. klasse. To uker først, og så fire uker. Og så tredje året så var det åpent for at man kunne ta praksis i utlandet. Så hadde jeg først to uker skoleovertakelse, og så hadde jeg praksis i utlandet. Og så har det vært skoleovertakelse i år. Så derfor er det lenge siden det har vært noe… (Eli-interjvu). ”

13 Opplæring i verktøy og hjelpemidler for elevvurdering Flere studenter hadde problemer med å forstå spørsmålet – en indikasjon på at studentene i liten grad har fått opplæring i dette I Queensland skilte Mathematics seg ut ved at studentene fikk trening i å lage vurderingsoppgaver og siden utvekslet disse på en CD. Samlet sett må man likevel konkludere med at verktøy og hjelpemidler for elevvurdering ikke var sentralt i noen av lærerutdanningene.

14 Hvorfor er verktøy og hjelpemidler for elevvurdering så fraværende? Verktøy og hjelpemidler for elevvurdering burde være svært konkret lesestoff som studentene lett ser nytteverdien av. Utviklingen knyttet til IKT burde kunne bidra til å gjøre verktøy og hjelpemidler for elevvurdering mer tilgjengelig. Overraskende at dette gis så liten plass

15 Eksempler på utvikling av verktøy og hjelpemidler for elevvurdering New Zeland: AstLe (John Hattie) Skottland: Assessment for learning Queensland: QCAR Norge: Bedre vurderingspraksis (Utdanningsdirektoratet) Vurdering FOR læring (Utdanningsetaten i Oslo)

16 «Instrumentalismehysteriet» Mangelen på verktøy og hjelpemidler for elevvurdering i Norge, kan sees i sammenheng med hvordan metodiske instrumenter generelt er blitt angrepet i norsk skole. Klette (2008) har pekt på hvordan metodikkompetanse og opplæring i konkrete verktøy har blitt sett på som «antitesen» til reflektert profesjonskunnskap og et uttrykk for Skjervheims kritikk av «det instrumentalistiske mistaket». På tide å gi slipp på «instrumentalismehysteriet»

17 Opplæring i bruk av vurderingskriterier Langt mer vekt på vurderingskriterier i Queensland enn i Norge Betydningen av vurderingskriteriene studentene blir vurdert etter på lærerutdanningen: I think just from being in uni, and having criteria myself, so like for any particular subject and on assignment you get a criteria sheet, and seeing different subjects, some were really good, some were really bad (Damion-intervju) ”

18 Opplæring i karaktervurdering Verken i Norge eller Queensland hadde studentene fått noen erfaring med karaktersetting gjennom høyskolen eller universitetet I Norge fikk studentene liten trening i karaktersetting gjennom praksis I Queensland så det ut til å være etablert rutiner for at studentene fikk trening i karaktersetting gjennom praksis

19 Opplæring i forskrifter og retningslinjer I Queensland ble alle studentene kjent med retningslinjer for elevvurdering gjennom studier av læreplanene i opplæringen i fagene Studentene hadde dessuten i tillegg fått kjennskap til nye retningslinjer som vil komme (QCAR) gjennom faget Assessing Student Learning. Lite vektlagt i Norge Kan knyttes til fraværet av retningslinjer i læreplanene, og uklarheter i vurderings- bestemmelsene i forskrift til opplæringsloven

20 Norge = formativt fokus Queensland = summativt fokus Studentene i Norge ga uttrykk for at de hadde fått en del teoriopplæring om hvordan man bør gi tilbakemeldinger Studentene i Queensland sa at de knapt hadde lært noe om dette på universitetet

21 Å «rette med grønt» Tre av studentene fram at de hadde lært «å rette med grønt». Det er godt dokumentert at generell ros og oppmuntring har liten effekt. Klette (2003) har tidligere kritisert norske lærere for å i stor grad gi slike tilbakemeldinger. En av studentene så riktignok ut til å være kjent med denne kritikken Flertallet av studentene ga imidlertid uttrykk for at det var viktig å gi «positiv feedback hele tiden» det er grunnlag for å anta at vurderingspraksisen Klette kritiserte fremdeles har et visst fotfeste.

22 Hva ønsker lærerstudentene at de hadde lært mer om? KARAKTERSETTING

23 Spesialisering av allmennlærerutdanningen? I Stortingsmelding nr 48 (1996-97) Om lærarutdanning ga departementet tre begrunnelser for å beholde en bred allmennlærerutdanning: 1.Allmennlærerens rolle som klassestyrer; 2.Allmennlærerens rolle i å bidra til helhet og sammenheng mellom hovedtrinnene i grunnskolen; 3.Hensynet til de mange fådelte eller små barne- og ungdomsskoler med et lite lærerkollegium Sammenligningen med Queensland anskueliggjør mange fordeler ved å dele den norske allmennlærerutdanningen i to separate løp for barne- og ungdomstrinnet, og at man gjennom sistnevnte kun får undervisningskompetanse i to fag

24 Hvorfor er elevvurdering underkommunisert i norsk allmennlærerutdanning? Mangel på tid, som følge av manglende spesialisering av utdanningen Fraværet av karakterer på barnetrinnet, medfører at elevvurdering generelt får mindre fokus Politisert debatt om karaktervurdering har ført til at elevvurdering har blitt et filosofisk heller en praktisk anliggende