Intervensjonsstudie på 4. og 5. trinn

Presentasjon om: "Intervensjonsstudie på 4. og 5. trinn"— Utskrift av presentasjonen:

1 Intervensjonsstudie på 4. og 5. trinn
Jørgen Frost Institutt for spesialpedagogikk Universitetet i Oslo

2 Bakgrunn Forebygging av lese- og skrivevansker Begynnertrinn
Mellomtrinn Balansert leseopplæring som grunnlag for intervensjonen: Allsidig undervisningsprogram (comprehensive) Lesing som en språkprosess Ordforråd/begreper/leseforståelse Alfabetisk Ordlæring ved observasjon av ord (word study) Lesesikkerhet og Lesehastighet Ortografisk Automatisering og leseflyt (fluency)

3 Mellomtrinnet: Overgang
Mellomtrinnet er selve stedet hvor begynnerundervisningen er avsluttet og tilegnelse gjennom tekst blir viktig for det videre løpet. Men på hvilken måte tar skolen best vare på elevene i denne overgangsfasen? På den ene siden skal man sikre at lesingen er automatisert, på den andre skal leseren kunne fokusere totalt på innholdet. Hvis ikke, forstyrres forståelsen. Samtidig bygger lesing ikke bare på sikker avkoding, men også på begreps- og vokabularutvikling og språkutvikling generelt, for å oppnå optimal språkforståelse. Siktet blir da å balansere disse grunnaspekter i leseopplæringen.

4 Teoretisk feste - vokabular og leseforståelse

5 Hovedutfordring vedrørende vokabular og leseforståelse
Størrelsen av ordforrådet ved slutten av barnehagen predikerer leseforståelsen på mellomtrinnet (Biemiller & Boote, 2006; Scarborough, 2001). Barn med begrenset vokabular i barnehagen får nedsatt forståelse på senere trinn (Chall, Jacobs & Ballard, 1990; Frost, mfl, 2005). Vokabular på 1. trinn predikerer leseforståelsen på 10. trinn (Cunningham & Stanovich, 1997). På 4. trinn opplever mange elever utfordringer i leseforståelse pga svakt ordforråd (Chall og Jacobs, 2003). Hovedutfordringen blir da å intensivere arbeidet med vokabular på begynner- og mellomtrinn for å forebygge at en del elever får kontinuerlige vansker med språk- og leseforståelse.

6 Utvikling av vokabular (Biemiller & Boote, 2006)
Starten på tilegnelse av ordmeninger ’Initial mapping’ av nye ord til mening i konkrete handlingsorienterte situasjoner (Carey, 1978). Mapping også til referenter i narrativ kontekst (Hargrave & Senechal, 2000) Korte, direkte forklaringer kan knytte ord til mening Konsolidering og nyansering Gjentatt lesing med ordforklaringer – gir sikkerhet i forhold til personer og temaer og ord (Biemiller & Boote, 2006) Flere erfaringer med ord – i nye kontekster Biemiller & Boote har beskjeftiget seg med strategier for arbeidet med mindre barn. Med referanse til tidligere forskning er de opptatt av optimale betingelser for, at den grunnleggende ’mapping’, som består i ’rask assosiering’ mellom nye ord og mening, kan finne sted. Slik mapping finner sted i handlingssituasjoner, hvor barnet deltar i aktiviteter sammen med voksne eller andre barn. Men også når barnet lytter til historier, og den voksne stopper opp ved ord og forklarer deres betydning, blir det snakk om optimale læringssituasjoner. Det kan være vanskelig for barn å klare både å lytte til handlingen og være opptatt av den, og dessuten samtidig av seg selv å tenke over konkrete ord, de hører. Det kan la seg gjøre ved bruk av gjentatt lesing av samme historie - men likevel vil det være viktig, at den voksne trekker ord frem fra kontekst og taler kort om dem for da å fortsette lesingen. Man har undersøkt, at det må mange møter med samme ord til, for at barn lærer et nytt ord eller begrep – opp til mellom 8 og 12. Men det korte av det lange er, at det må legges betydelig mer trykk på ord og begreper både i barnehage og skole. Som det er nå, er det barnets alder, som forklarer ordforrådets størrelse – barnehage eller skole forklarer ingenting. Det betyr, at vi ikke på noen måte vil lykkes med å lukke gapet mellom de sosio-økonomiske gruppene som Hart & Risley fant i deres studier om ordforråd. Vi må omfatte dette med samme alvor, som vi gjorde i sin tid med språklig medvetenhet.

7 Vokabulartrening på barnetrinnet (Biemiller & Boote, 2006)
Prinsipper: Pretest med ordforklaring (eleven) Integrert i høytlesing av bøker – med ordforklaring i setninger Gjentatt lesing – Forskjellige ord forklares ved hver høytlesing Resultater Signifikante forskjeller mellom lærere (Gain:23-33% mot 6-16%) Hovedeffekt: Cohens’ d: 1.21 – meget høy effekt. Lavest i kind.gt. Ingen forskjell ved høytlesing uten ordforklaring Det er god grunn til å være oppmerksom på Biemillers forskning gjennom mange år. Han har undersøkt effekten av forskjellige opplegg og hadde den beste effekten ved et klassisk kontekstuelt opplegg, som vi nå har berørt et par gange: nemlig høytlesing av bøker og ledsagende ordforklaringer. I tillegg har de benyttet prinsippet om gjentatt lesing og da fokusert på forskjellige ord ved hver høytlesing. Især mindre barn liker å høre samme bok flere ganger. Gjennom et slik opplegg fikk de en effekt på 1.21 (Cohens d) og det er en meget sterk treningseffekt, som langt overstiger god undervisning, som er under .50. Og vi ser, at lærerfaktoren er betydelig. Det er store forskjeller mellom forskjellige læreres resultater. Men når man leste høyt uten ordforklaringer, fant man ikke slike forskjeller.

8 Prinsipper for vokabulartrening Meta-analyse: Stahl & Fairbanks, 1986
Definisjoner og kontekstuell informasjon Nivåer i bearbeiding av ordkunnskap (Depth of processing) Assosiering Forståelse Generalisering Antall konfrontasjoner – og type (exposures) Drill and practice (access) Multiple exposures in different contexts (natural learning) Undervisningsforhold (setting) Individ Gruppe Tid/omfang (time on task) Uttrykke seg – produksjon (active processing) Her er da en oversikt over prinsipper for vokabulartrening: Hva er de viktige faktorene, hva angår effekt? Denne kunnskapen ble allerede innsamlet i 1986 av Stahl og Fairbanks, så vi har hatt denne informasjonen i mange år, men av diverse årsaker har den ikke blitt tatt inn i skolen. Jeg tror, at mange pedagoger og lærere ikke har ment, at dette med vokabular var noe det egentlig skulle undervises i. Men da ser vi også, at vi ikke klarer å påvirke forskjellene mellom barn i barnehage og skole. Her dreier det seg om både å definere ord – ev bruke tankekart – og om det å jobbe kontekstuelt. Se dette i sammenheng. Deretter er det flere nivåer for å jobbe med ordene, fra bare å gi kort informasjon, for i situasjonen å skape en forbindelse mellom en gjenstand eller et ord, og så mening. Deretter kan man gå i dybden og skape bedre grunnlag for å forstå ordet og begrepet, og endelig kan man med noen begreper bruke så mange eksempler, at barna forstår det særegne ved begrepet og kan generalisere på tvers av kontekster. For eksempel må man se ordet ’omgivelser’ i mange sammenhenger for helt å kunne generalisere og bruke ordet fritt. Antall møter med et gitt ord er viktig å ha for seg. Det skal mange møter til, før man kan være sikker på, at et ord er lært på det dypeste nivået. Og settingen betyr noe. Men det må da bli en kombinasjon av organisasjonsmuligheter, som pedagogen eller læreren må anvende.

9 Fokus på læringsadferd (HMF) (Bodrova & Leong, 2001; Vygotsky, 1978)
Barns spontane læringsatferd er i høy grad formet av barnets sosial-historiske kontekst Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder læringsatferden i seg selv Resultatet av læringen er avhengig av samspillet mellom barnet og omgivelsene. Læring som medfører forandring gir barnet kulturelle verktøyer – som kan styrke utvikling av høyere mentale funksjoner (HMF) – utvikling av akademiske begreper og metakognitivt potensial.

10 Konsekvenser Faglig kunnskap + redskaper for HMF
Lærer er en del av barnets sosiale kontekst Samtidig med konkret faglig kunnskap må lærer tenke i utvikling av redskaper for høyere mentale funksjoner. Det kan foregå samtidig under lærers mediering Eleven må få Faglig kunnskap + redskaper for HMF

11 Oppsummerende Arbeid med vokabular i denne forståelsen er derfor ikke det samme som det å lære gloser. Vokabular er knyttet til begrepsdannelse og er en gradvis læringsprosess (Karmiloff-Smith, 1992). Læringsprosessen er avhengig av miljøfaktorer som kan fremme refleksjon og språklig nysgjerrighet på barnets nivå (Vygotsky, 1978). Samordnet innsats på skolen (Frost, 2014). Et godt klassemiljø.

12 Word Generation (SERP prosjektet) (Snow, Lawrence & White, 2009)

13

14

15 Word Generation – Dag 5 Ta stilling til ukens spørsmål: Burde gutter og jenter gå i forskjellige klasser? Begrunn din mening og gi eksempler. Forsøk å bruke så mange av ukens ord som mulig.

16 Teoretisk feste, lesing og skriving

17 Modell for lesing i et leseflyt-perspektiv (Hudson, Pullen, Lane & Torgesen, 2009)

18 IL-prøver – eksempel på variasjon i en 5. klasse (Nielsen, mfl. 1991)

19 IL-prøver – eksempel på utvikling i en 5. klasse (Nielsen, mfl. 1991)

20 Tekstens vanskegrad i forhold til utv
Tekstens vanskegrad i forhold til utv. nivå (Frost, 2005; Nielsen et al, 1992) Ikke passende nivå Langsom og upresis lesing. For vanskelig tekstnivå. Passende nivå 3. Nærmeste utviklingssone (80-90%) 4 Automatiseringsnivå (>90%) Jørgen Frost ISP Et veldig viktig punkt i et hvert leseopplegg er at eleven jobber på riktig tekstlig nivå i forhold til vanskegrad. Forskning fra Danmark har vist at det mest egnede nivå for å etablere ny meta-språklig innsikt er et nivå hvor eleven klarer å lese mellom 80 og 90 % av ordene uten støtte og uten staving. Det betyr at da vil barnet ha epi-språklig kontroll og det er det beste utgangspunkt for å ta imot ny kunnskap på metanivå. Hvis teksten er vanskeligere vil betingelsene for dette også bli vanskeligere og det er dessverre situasjonen for ganske mange barn i skolen i dag. Når barnet skal automatisere og samordne er det passende nivå % riktig leste ord. Det betyr at all tekst som barnet skal lese selvstendig må ligge på dette nivået.

21 Lesertyper på basis av teori
Utgangspunkt Resultat etter tiltak Avvik Lese-sikkerhet Lese-tempo 1 + ++ Redusert leseflyt 2 - (+) Ingen endring 3 +(+) 4 (+)+

22 Leseutvikling med forslag til avvik (etter Spear-Swerling og Sternberg, 1994)
Metakognisjon Jørgen Frost

23 Utviklingsmodell for ordgjenkjenning (etter Ehri, 1997)
Jørgen Frost

24 Struktur for leseopplæring (Frost, 2003)
Jørgen Frost

25 Eksempel fra Lesemesteren N3 - A
Jørgen Frost ISP

26 Lesemesteren N B opg. 1-4 Jørgen Frost ISP

27 Lesemesteren N B opg. 5-9 Jørgen Frost ISP

28 Læsemesteren N3 - B opg. 5-9 Jørgen Frost ISP

29 Lesemesteren N3 - B opg. 10-11, + C

30 Programmets utforming

31 Overblikk over treningsprogrammet
Forberedelse av kontroll prosesser Innholds elementer Involvering og fokus Presisering av begreper og innhold Tverrfaglig klassedrøfting og dybdedialoger Skriftlig formulering av stillingtaken med bruk av lærte begreber Aktivitet Lærer presenterer teksten og ukens spørsmål Ord og begreber gjennomgås.Antonymer og synonymer mv. Dialoger mellom lærer og klasse om innhold og om ord og begreber I ukens emne Stillingtaken til ukens spørsmål og tekstformulering I en essaysjangre Forberedelse av automatiserte prosesser Innholds-elementer Lytteforstå-else med visuell tekststøtte. Vokabular. Høytlesing av tekst og ordliste på tid Utvidelse av orderfaringer - fonologisk og morfologisk analyse Oppdagelse og definering av stavemønstre i ord Aktivitet Lærer leser ukens tekst høyt og forklarer ord kort Elever leser tekst og ordliste høyt for hverandre og tar tid. Elevene jobber med oppgaver til ordanalyse og ordlesing. Diverse oppgaver som f.eks, å dele ord I lydrette og ikke lydrette ord. Lære å stave ord.

32 Ukeplan - modell Mandag: Tekst presenteres. Tirsdag: Drøfting av tekst
Lærer leser tekst: Ukas spørsmål Ord drøftes underveis Samtale om innhold: hovedlinjer Ord i ord lek på tavle Pretest: tekst og ord på tid. Logg. Tirsdag: Drøfting av tekst Pararbeid: Lese tekst og ord Ordforrråd – drøfting – tankekart Standpunkter i teksten Argumenter for/imot Lange ord/brikkestaving Onsdag: Samfunnsfag/norsk Fagdrøfting ut ifra ukens tekst Ordforråd/Begrepskart Arbeid med setninger (3) Tekst-/ordlesing for parrene Torsdag: Arbeid med ord Lese tekst og ord Ordomriss - > 5 bogstaver med start i lange ord fra tirsdag -- Ord i ord Fredag: Hva har vi lært? Posttest: tekst og ord på tid. Logg Oppsummering av diskusjoner vedrørende ukens tekst Skrive essay Klassens ordbok (flip-over arket). Status. -- Porteføljemappen ordnes Hva var bra – mindre bra? Utfordringer? Lærer: Elevresultater pre-post Flip-over ordene tas vare på Essay kopieres

33 Balansert leseopplæring
Helhetslesing med utgangspunkt i en ukens tekst og kombinert med Word Generation opplegget Frost: Läsundervisning och Läsutveckling, 2009, Studentlitteratur Hagtvet, Frost og Refsahl: Når lesingen har låst seg. Intensive leseopplegg for elever på 6. trinn. Cappelen – utkommer høsten 2014.

34 Tekst fra fagbok Tekst fra fagbok Andre utryddede dyrearter (mandag)
Geirfugl er navnet på en ganske stor fugl som levde i Norge før i tiden. Før vikingtiden var den vanlig langs kysten over hele landet. Geirfuglene var lett å jakte på fordi de ikke kunne fly. Men de var supre til å dykke! De kunne dykke til 75 meters dyp. I vannet fanget de fisk. Geirfugl smagte godt, så det var mange som ville ha tak i dem. Menneskene jaktet så mye på geirfuglene at de etter hvert forsvant fullstendig. Den aller siste geirfuglen vi kjenner til, ble skutt i Mennesket har vært med på å udrydde mange andre dyr også.     105 Drontene levde for lenge siden Så lenge det har vært liv på jorda, har nye arter dukket opp og kanskje konkurrert ut andre. Drontene var noen store fugler som levde på øya Mauritius. De døde ut da europeiske sjøfolk kom til øya og hadde med seg andre dyr: rotter, griser, hunder og katter. Rottene spiste for eksempel eggene. Menneskene drev i tillegg jakt på drontene, og drontene ble udryddet.       174 Menneskene kan altså være med på å utrydde andre dyrearter på flere måter enn å jakte på dem. Hvis vi bruker gift når vi dyrker korn, kan vi forgifte naturen og drepe dyr og planter. Menneskene kan utrydde arter veldig fort. Når vi hugger regnskogene på jorda, kan vi risikere å utrydde mange av artene som lever der. Vi må være forsiktige, for vi kan utrydde dyr vi også er afhengige av.                     246

35 Resultater

36 Intervensjonen – grunnlag
211 kontrollelever på 3 skoler (88 gutter/123 jenter) 131 eksperimentelever på 2 skoler (70 gutter/ 61 jenter) Gj. levealder 117 måneder på 4. og 5. trinn Pre-post design med gruppeprøver (lese, stave og ordforråd) Ukentlig måling av ord- og tekstlesing (gjentatt lesing) Studien gjennomføres ved hjelp av erfarne lærere Varighet: 10 ukers trening 2 timer daglig Hypoteser: Å skape utviklingsmessige forandringer i elevenes lese- og stavegrunnlag for å gi bedre grunnlag for ‘lesing for å lære’ i det videre skoleløpet.

37 Programmets homogenitet
Speed of text reading Speed of single word reading Accuracy of text reading Accuracy of single word reading Vocabulary Speed of text reading r 1 n 131 Speed of single word reading .74** p .000 .032 .23** NS .008 .07 .32** .37** .23* .05 -.07 .011 120

38 Relasjonen mellom lesetempo, lesesikkerhet (tekst og ord) og vokabular (Frost & Ottem, 2014)
Lesetempo for hhv. tekst og ord har høy sammenheng Lesesikkerhet for hhv. tekst og ord har høy sammenheng Lav (men signifikant) sammenheng mellom lesetempo for ord og lesesikkerhet for tekst - og mellom lesetempo og lesesikkerhet for ord Vokabular er sign. relatert til lesetempo for både tekst og ord Mønsteret er: Lesetempo og lesesikkerhet er selvstendige variabler og innbyrdes relatert. Programmet støtter dette. Vokabular er sterkere relatert til lesetempo enn lesesikkerhet

39 Programmets homogenitet 2 (AMOS)

40 Relasjoner mellom Lesetempo, Lesesikkerhet og Ordforråd (Frost & Ottem, 2014)
Variabler: Lesetempo (ukentlig til en faktor) Lesesikkerhet (ukentlig til en faktor) Vokabular AMOS – structural equation modelling på basis av regresjoner Økning i Vokabular øker Lesetemo Lesesikkerhet øker Lesetempo Igjen: Programmets oppbygging av komponenter støttes av data

41 Lesing, staving og vokabular

42 Lesesikkerhet (gruppeprøver ), Vokabular og Staving (Frost & Ottem
Standardiserte skårer fra de tre variablene benyttes (AMOS). Øking i Staveferdighet øker Lesetempo Øking i Lesesikkerhet øker Staveferdighet Øking i Vokabular øker Staveferdighet Arbeid med Vokabular og Lesesikkerhet øker Stavesikkerhet Igjen: Programmets oppbygging støttes signifikant av data

43 Effect sizes .25 over standard fremgang .50 ekstra bra fremgang
(Brooks, 2002)

44 Måling av effekter (Frost & Ottem, 2014)
Den samlede effekten var høyest for Lesetempo ved lesing av den ukentlige teksten og ordlistene (gjentatt lesing). Lesesikkerheten ble noe bedret (takeffekter) Rettskriving ble noe forbedret Vokabular hadde lavest effekt

45 Effekter eksperimentgruppen – pre-post
Instruments Mean N SD t df p S40 Pre 19.70 122 5.76 Post 21.90 5.580 -6.05 121 .000 Word Chains 28.88 109 9.971 31.80 9.89 -5.70 108 Stas (Spelling) 39.67 103 10.36 43.97 11.31 -7.39 102 Vocabulary 14.11 120 5.11 15.62 6.32 -3.56 119 .001 Paired sample statistics for tests of reading, spelling and vocabulary.

46 Eksperiment - kontrollgruppe
Bedringen i staving for eksperimentgruppen overgikk signifikant kontrollgruppens resultat. Det var ikke tilfelle for vokabular, setningslesing og lesing av ordkjeder. Det var signifikante forskjeller mellom eksperimentgruppe og kontrollgruppe for RAVEN – i kontrollgruppens favør. Det var signifikant fler jenter i kontrollgruppen

47 Konklusjon Programmets sammensetning ble bekreftet av data: Effekter:
Repetert lesing av tekst ordlister Klassesamtaler om ordforråd – hentet fra tekst, som også benyttes til lesetrening og innholdsdrøfting Arbeid med ordkunnskap for å styrke sikkerhet på fonologisk nivå og utvikle ortografisk lesing av ord. Effekter: Høy til særlig høy effekt size for tekstlesing, ordlesing, staving og ordforråd for eksperimentgruppen I forhold til kontrollgruppe viste Staving bedre utbytte for eksperimentgruppen

48 Anbefalinger for fremtidig forskning
Samme program Lenger tidsperiode Bedre trening av lærere med oppfølgning i klassen Loggskriving og drøfting av erfaringer underveis Bedre prøver i Leseforståelse Takk for oppmerksomheten!

49 Litteratur Ehri, L.C. (1995): The Emergence of Word Reading in Beginning Reading. In: P. Owen & P. Pumfrey (Eds.): Emergent and Developing Reading: Messages for Teachers. London: The Falmer Press. Frost, J. (2000): From ‘Epi’ through ‘Meta’ to Mastery. The Balance of Meaning and Skill in Early Reading Instruction. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 2, Frost, J. (2007): Læsemesteren (The reading master). Copenhagen: Gyldendal Frost, J. & Sørensen, P.M. (2007): The Effects of a Comprehensive Reading Intervention Programme for Grade 3 Children. Journal of Research in Reading, 30, 3, Hudson, R.F., Pullen, P.C., Lane, H.B., & Torgesen, J.K. (2009): The Complex Nature of Reading Fluency: A Multidimensional View. Reading and Writing Quaterly, 25, 4-32. Snow, C.E., Lawrence, J.F., & White, C. (2009): Generating Knowledge of Academic Language Among Urban Middle School Students. Journal of Research on Educational Effectiveness, 2, Stahl, S. (1998): Vocabulary Development. From Reading Research to Practice, 2. Brookline: Brookline Books.