Læring og utvikling i barnehage og skole

Presentasjon om: "Læring og utvikling i barnehage og skole"— Utskrift av presentasjonen:

1 Læring og utvikling i barnehage og skole
Thomas Nordahl

2 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

3 Grunnleggende oppfatning
Alle barn og unge lærer når de mottar riktig hjelp og støtte (Avis Glaze, 2014) Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

4 Andel 24-åringer på trygde- og stønadsordninger
Fullført vgo Ikke fullført vgo Uføretrygd 0,1 % 3,0 % Sosialhjelp 0,4 % 6,2 % Attføring 1,0 % 4,6 % Rehabilitering 0,5 % 2,5 % Dagpenger 0,7 % 2,4 % Individuell støtte 0,8 % Sum 2,8 % 19,5 % Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

5 Grunnskolens betydning i utdanningssystemet
I dagens forskning framstår grunnskolen som marginaliserings-generatoren i utdanningssektoren (Frønes og Strømme 2010). Kun 13 % av elevene i Oslo med lavere karakterer enn tre i snitt (30 grunnskolepoeng) fikk studie- eller yrkeskompetanse i løpet av fem år. Av minoritetsspråklige gutter med mindre enn 30 grunnskolepoeng har 30 % i aldersgruppen 16 til 19 år en tiltale i forhold til kriminalitet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

6 Andre utfordringer i utdanningssystemet
En for stor andel barn har ikke en tilfredsstillende språklig og sosial læring og utvikling i barnehagen Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 70 % av elevene i videregående opplæring fullfører og består i løpet av fem år. Det er for for stor variasjon mellom kommuner/fylkeskommuner, mellom barnehager, mellom skoler og i de enkelte institusjonene. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

7 Forskjell trivsel mellom skoler (d = 1,1)

8 Forskjell trivsel mellom barnehager (d= 1,8)

9 Forskjeller skolefaglige prestasjoner (d = 0,75)

10 Forskjeller språklige ferdigheter barnehage (d = 1,8)

11 Stimulerende språkutvikling i hverdagen
Melby og Lervåg (2013) viser at de flinkeste fireåringene forstår tre ganger så mange ord og begreper som de svakeste. Når de samme barna vurderes tre år senere har det ikke skjedd noen reduksjon i forskjellene i språkferdigheter. Forskjellene ser ut til å vedvare gjennom grunnskolen knyttet skolefag. Hattie (2012) uttrykker at om du ikke har løst lesekoden til du er åtte år, så blir du ingen funksjonell leser. Senter for praksisrettet utdanningsforsking

12 Forskjeller mellom gutter og jenter i barnehagen

13 Thomas Nordahl

14 Ontarioprovinsen – tre forutsetninger for de gode resultatene
Den første forutsetningen er å skape få felles og retningsgivende mål (literacy, numeracy, high school graduation, well-being) K - 12. Den andre forutsetningen er dyktige lærere. Vektlegging av etter- og videreutdannelse av lærere. Capasity building – kollektiv kompetanseutvikling. Den tredje forutsetningen er en god og relevant utdanningsforskning som knytter forskning, politikk og praksis sammen. Alle som arbeider med barn skal være karakterisert av at de vet hva som virker. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

15 Tiurleiken skole. Nasjonale prøver lesing 5. trinn

16 Standarder for god klasseledelse ved Tiurleiken skole
MÅL God struktur, med markert start av timen Klare og direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og adferd Fokus på forkunnskaper, aktivisering, lese- og læringsstrategier, tolke/reflektere, variasjon, aktivisering, tilpasset opplæring, vurdering og formative tilbakemeldinger Undervisningen har en klar avslutning/oppsummering AKTIVITETER OPPSTART ARBEIDSØKT OPPSUMMERING/AVSLUTNING Elevene hentes presis til timen Elevene hilser på læreren ved inngang om morgenen og i møte med ny lærer (øyekontakt med alle) Læreren starter timen med ”et smil” – hyggelig oppstart Undervisningen starter først når alle elevene har tatt frem utstyrt, kommet til to og er oppmerksomme Faglige og sosial mål med vurderingskriterier for økten formidles skriftlig og muntlig Plan for timen formidles skriftlig og muntlig (plan for dagen i første time) Læreren gir kollektive beskjeder i starten av timen og sjekker at alle elevene forstår Elevenes forkunnskaper aktiviseres gjennom styrt lærersamtale og læringssamtaler elevene mellom, eller på annen måte Lesestrategier blir undervist i henhold til LP Viktige begreper undervises Det formuleres muntlige og skriftlige spørsmål/læringsmål/oppgaver som ivaretar aspektene tolke og reflektere i møte med tekst, og i muntlige diskusjoner Alle elevene aktiviseres og ansvarliggjøres i timene Variasjon mellom formidling, elevaktivitet, dialog, diskusjoner, praktiske oppgaver osv. Tilpasset undervisning Høyt fokus på formative tilbakemeldinger og vurdering Klar avslutning med oppsummering av faglig/sosial mål, samt viktige begreper – alle elevene blir aktivisert Elevene minnes om hva som skjer neste time Rydde Lærer er til stede i korridoren til alle elevene er ute GENERELT AKTIVITET Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen Det er høy grad av ros og oppmuntring i undervisningen Det jobbes kontinuerlig med relasjonen mellom elevene Autoritativ klasseledelse Uønsket adferd blir håndtert på en profesjonell måte Læreren fokuserer på positive ”anmerkninger” (5-1 regelen) og gir os underveis i økten Trening av sosiale ferdigheter er en sentral del av undervisningen Det er høyt fokus samarbeidsaktiviteter og felles opplevelser Læreren følger prinsipper i plan for håndtering av uønsket elevadferd

17 LESEPROGRESJONSPLAN

18 Hva har effekt på læring? Visible learning Hattie, J. (2009)
Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 900 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever. Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring 0.00 – 0,19 ingen effekt 0.20 – 0.39 liten effekt 0,40 – 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt Det bør velges strategier og tilnærminger med en effektstørrelse på over 0.40 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

19 Lærerkompetanser med stor effekt på læring (Hattie 2009, Hattie 2012)
Område Effekt-størrelse Formativ evaluering (feedback) med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser 0.90 Klare standarder for god undervisning – microteaching/lesson study 0,88 Aktiv faglig dialog/interaksjon mellom elever og lærer. 0,82 Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen 0,75 En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.72 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

20 Ulike praksisformer i barnehagen (Hansen 2012)
En reformpedagogisk En organisert Vektlegging av barnets frie utfoldelse Tilbudet har preg av å passe på barn Over 90 % av dialogen er lukkede spørsmål Oppmerksomheten er på gruppen En defensiv pedagogikk der personalet venter på at det skje noe Organisert, strukturert og pedagogisk målrettet innhold Tilbudet utfordrer barna kontinuerlig Mindre enn 20 % av dialogen er lukkede spørsmål Oppmerksomheten er på det enkelte barn En offensiv pedagogikk der de ansatte er i forkant og styrer aktivitetene Thomas Nordahl

21 Framgang i læring Nottingham & Hattie 2013

22 Nottingham & Hattie 2013

23 Framgang i læring

24 Still krav til forskningsbasert kunnskap og handling
Fra: ”Jeg synes” og ”vi pleier” Til: ”Jeg vet” og ”dette virker” Handling i barnehager og skoler er en helt avgjørende forutsetning for bedre læring og utvikling hos barn og unge. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

25 Forventing om mestring
Teori om forventing om mestring eller oppfattelse av egen kapasitet er knyttet til to modeller: En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke stabil. Senter for praksisrettet utdanningsforsking

26 Forventning om mestring – en grunnleggende premisser for læring
Barn og unge bør stimuleres til å forstå at arbeidsinnsats og ikke talent er avgjørende for egen læring Vær forsiktig med konstant å fortelle barn hvor smarte og flinke de er Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser Synliggjør framgang Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og forberedelser Det må formidles høye forventninger om mestring til alle elever – ”jeg tror du klarer dette” Det må være lov å gjøre feil. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)

27 En gjennomsnittlig elevs utvikling over tre år

28 Referanser Dufour, R. & Marzano, R. J. (2011): Learning of Leaders. Bloomington: Solution Tree Press. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on ”High Yield” strategies. I: Kappan September s. 30 – 37. Mitchell, D. (2014): Hva der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier. Fredrikshavn: Dafolo forlag. Nordahl, T. (2011): Det vet vi om ledelse av klasser og undervisningsforløp. Fredrikshavn: Dafolo forlag Nordahl, T. (2010 ): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Rev Oslo: Universitetsforlaget. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)