Motorisk læring Bevegelse er for de fleste av oss en selvfølgelighet, noe vi i hverdagen ikke tenker noe særlig over. Vi er i større og mindre grad i en.

Presentasjon om: "Motorisk læring Bevegelse er for de fleste av oss en selvfølgelighet, noe vi i hverdagen ikke tenker noe særlig over. Vi er i større og mindre grad i en."— Utskrift av presentasjonen:

1 Motorisk læring Bevegelse er for de fleste av oss en selvfølgelighet, noe vi i hverdagen ikke tenker noe særlig over. Vi er i større og mindre grad i en eller annen form for bevegelse til vi står opp om morgenen og til vi legger oss om kvleden. Til og med når vi sover beveger vi oss. Mens noen bevegelser er rutinemessige som det å gå, spise, sykle o.s.v., er andre mer komplekse og sammensatte – noe som ofte er tilfelle i idretten. Noen bevegelser er lært gjennom egen prøving og feiling mens andre er et resultat av samhandling med andre mennesker. Bevegelser som er et resultat av modning og læring i tidlig barndom, danner ofte basis for bevegelser og teknikker senere i livet og som toppidrettsutøver. Jan Emil Ellingsen

2 Læring – motorisk læring
“En relativt varig tilpasning av atferd som en følge av erfaring”. (Hilgard/Atkinson). ”Læring er endringer i atferd eller opplevelse som skyldes stimulering og erfaring”. (Helstrup 1997) Læring,- en forandring i atferd eller i mulig atferd som et resultat av erfaring (Bjerke/Svebak 1997) Læring av motoriske ferdigheter refererer seg til ferdigheter som krever kroppslig bevegelse (Ellingsen, 2005) Mange har opp gjennom tidene prøvd å definere læring. Læring er et omfattende begrep, samtidig er det en rekke sider innenfor psykologien som har betydning for at læring skal finne sted som motivasjon, persepsjon, emosjoner m.v.. Når det gjelder læring av motoriske ferdigheter (bevegelseslæring), er det naturlig å legge definisjonen av læring rent generelt til grunn. Definisjonen til Hilgard/Atkinson er en relativt gammel definisjon av læringsbegrepet og har sitt grunnlag i en mer behavioristisk tradisjon. Behavioristene mente at med utgangspunkt i menneskers atferd (behavior), var det mulig å si noe om menneskets psykologiske tilstand. Selv om mange former for læring (ikke minst bevegelseslæring) lar seg forstå utfra et slikt perspektiv, blir dette i andre sammenhenger for begrenset. Selv om vi i utgangspunktet kan mene at læring har funnet sted dersom vi eksempelvis forandrer eller tilpasser en tidligere innlært bevegelsesteknikk, kan vi på den annen side lett finne eksempler på at læring har funnet sted uten at personen ønsker eller vil forandre atferd av den grunn. Slik de fleste teoretikere i dag betrakter læringsbegrepet, vil det derfor være mer naturlig å legge definisjonen til Bjerke/Svebak til grunn. Dessuten bør legges til at det stort sett er enighet om at all læring ikke trenger å være bevisst. Læring med evt. påfølgende atferdsforandring kan finne sted selv om årsaken til endringen eller læringen er mer og mindre ubevisst for den som lærer. Pensum/litteratur motorisk læring: Schmidt, R./Wrisberg C.A. (2004): Motor learning & Performance. ( S. 3-21, 25-57, 63-82, , , , ). Se dessuten Pensumlitteratur – forslag til litteratur i tilknytning til aktuelle tema i idrettspsykologi. Jan Emil Ellingsen

3 Motorisk læring – en definisjon
En forandring i indre prosesser som påvirker et menneskes forsøk på å utføre ulike bevegelser” (Schmidt, 2004) Les mer i Motor learning & Performance, kap. 1. (s. 3 – 21). Jan Emil Ellingsen

4 To sider av samme sak? Læring av Kunnskaper Ferdigheter
I tråd med definisjonen til Bjerke/Svebak (se lysbilde 2), kan det vær på sin plass å stille spørsmål om læring av kunnskaper og læring av ferdigheter er to forskjellige ting eller to sider av samme sak. Særlig vil spørsmålet være relevant i forbindelse med læring av bevegelser (motorisk læring) der vi kan finne eksempler på relativt gode utøvere som viser gode tekniske ferdigheter i sin idrett, men har forholdsvis begrensede kunnskaper og liten innsikt til å forklare og begrunne hvorfor bevegelsen utføres på en bestemt måte. På den annen side kan vi oppleve dyktige trenere som har mye kunnskaper og god innsikt i en bestemt idrett, men liten eller ingen ferdighet til for eksempel å vise et øvingsbilde i den samme idretten/teknikken. Slik sett kan det være nærliggende å hevde at kunnskaper og læring utgjør to forskjellige sider av læringsbegrepet. Blant mer moderne læringsteoretikere (bl.a. Focault), blir imidlertid ferdighetsbegrepet å betrakte som en del av kunnskapsbegrepet,- har du ferdigheter så har du også kunnskaper. Blant idrettsutøvere og i praksis er bildet mer nyansert. Blant nybegynnere og på lavere innlæringsstadier ser vi at kunnskapen og innsikten på samme måte som ferdigheten er lav. Blant utøvere på høyt prestasjonsnivå med gode ferdigheter, opplever vi som oftest at disse utøverne også har gode kunnskaper og god innsikt i idretten/teknikken. Men vi finner og mange eksempler på det motsatte, at gode utøvere ikke alltid har spesielt god innsikt i ”hva de driver med”. Det interessante er, ikke minst basert på egen erfaring med dyktige utøvere - er at økt innsikt, kunnskap og forståelse over tid fører til økte ferdigheter og bedre prestasjoner. Jan Emil Ellingsen

5 To sider av samme sak? Læring som produkt (behavioristisk lærings-psykologi, S-R, klassisk betinging Læring som prosess (nyere kognitivistisk læringspsykologi) Def. av læring: ”Den eller de stimulus- og erfarings-baserte prosesser som fører til endringer i atferd eller opplevelse”. (Helstrup i Bråten, 2002) Læring som produkt eller prosess kan på mange måter betraktes som to sider av samme sak. Mens den første definisjonen til Helstrup (se foran) mer anser læring som et produkt, vil den siste fokusere på læring som en prosess. Selv om de to definisjonene ikke på noe vis utelukker hverandre, signaliserer de noe forskjellig vekting. Når behavioristisk læringspsykologi utforsket læring mer som et produkt, har nyere kognitiv psykologi mer vært opptatt av læringen som prosess. Derfor har behavioristisk læringspsykologi primært vært opptatt av å undersøke hvordan ulike læringsprodukter, som eksempelvis instrumentelt betingede responser, blir etablert. Læring oppfattes med andre ord som formidlet via mekanismer,- som prosess betraktet anses denne som passiv og mekanisk. Læring er noe som bare skjer, ikke noe som styres. (Helstrup i Bråten (2002): Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Cappelen Akademisk Forlag. S ). Boken det her refereres til er ikke pensum, men er meget spennende lesing for de spesielt interesserte… Jan Emil Ellingsen

6 Klassiske læringsteorier
Behaviorisme - assosiasjonsteorier Klassisk betinging (Pavlov) Operant betinging (Tolman/Skinner) Kognitivistiske teorier Læring ved innsikt (Køhler) Innenfor behavioristiske-/ assosiasjonsteorier snakker vi først og fremst om Klassisk betinging og Operant betinging. Pavlov`s eksperimenter med hunder er kjente for mange. I følge hans teori skjer læring gjennom assosiasjoner som for eksempel: Etter at et lydsignal (betinget stimulus) har vært assosiert med mat (ubetinget stimulus) noen ganger, vil lydsignalet alene etter hvert utløse en spyttsekresjon (betinget respons). Dersom lydsignalet over tid ikke blir etterfulgt av mat vil det skje en avlæring av den betingete responsen (spyttsekresjonen). I idretten skjer en god del av læringen på denne måten. I forbindelse med emosjoner var vi dessuten inne på at mye av den angsten/frykten som knytter seg til idrett ofte er et resultat av læring ved betinging. Dette skjer ved at vi knytter en følelsesmessig negativ opplevelse til en bestemt situasjon, aktivitet eller en person. Som eksempelet med vannskrekk der redselen for vannet kan oppstå ved at barnet opplever ubehag med å få såpe i øynene som barnet deretter knytter til eller assosierer med vann. Avbeting skjer ved å knytte behagelige eller positive opplevelser til det en i utgangspunktet er engstelig for. En viktig forskjell mellom klassisk betinging og operant betinging er at forsøksdyrene i operant betinging er aktive mens i klassisk betinging passive. Grunnlaget for operant betinging er at vår atferd er et resultat av en handling med de konsekvensene handlingen innebærer. Et eksempel kan være rotter som beveger seg fritt i et bur og som tilfeldigvis kommer til å berøre en av fire forskjellige hendler (rød, blå, grønn, gul). Ved å tilfeldigvis trykke på den grønne, resulterer dette i mat mens berøring av de andre ikke gjør det. Etter flere tilfeldige forsøk, lærer rottene at ved å trykke på den rette fargen, den grønne, får de belønning i form av mat. Å ”operere på miljøet” er et uttrykk som benyttes også av andre teoretikere. Når Piaget snakker om at ”barnet opererer på miljøet”, mener han at barnet fysisk og aktivt utforsker miljøet i motsetning til å være passiv mottaker. Jan Emil Ellingsen

7 Nyere kognitivistiske teorier
Kognisjon - tenkning og tankemessige prosesser Tradisjonelt knyttet til enkeltindividet, men kognisjon i stadig større grad knyttet til ulike kontekster og sosiale samspill Læring et resultat av elevens interaksjon med lærestoffet Sosio-interaktivitet (det sosiale rom) viktig, men primært som en ramme rundt individet som hemmer eller fremmer av den enkeltes evne til å lære. (Helstrup, T. 1977) (Forts. fra forrige lysbilde):Selv om assosiasjonsteoriene, ikke minst innen idretten fremdeles må regnes som aktuelle måter å lære på, snakker vi her om relativt enkle læringsformer. Men det er helt klart at i mange idretter er det av sentral betydning å kunne reagere raskt og riktig på en rekke stimuli eller signaler. Assosiasjonsteoriene eller stimulus – respons (S-R)-teoriene blir derfor ofte omtalt med et annet begrep, nemlig signallæring. Kritikken mot de klassiske teoriene og særlig assosiasjonsteoriene er at grunnlaget for teoriene er eksperimenter med dyr. Men også dyreforsøk har vist at læring finner sted selv om responser eller handlinger ikke utøves eller kommer til uttrykk og selv om forsterkning ikke blir presentert umiddelbart. Innenfor kognitivistiske teorier (kognisjon = tenkning, tankemessige prosesser) har først og fremst Køhler (1925) vist gjennom sine eksperimenter med sjimpanser deres evner til å løse problemer ved innsikt. I et av forsøkene ble en banan lagt utenfor buret til sjimpansen uten at denne kunne nå den med armen. Men dersom Køhler la en eller flere kjepper av ulik lengde innenfor rekkevidde, lærte sjimpansene å bruke en av dem til å få fatt i bananen, uten en lang forutgående periode med prøving og feiling. I parantes bemerket viser nyere forskning at dyrs mentale evner overgår mye av det en antok bare for noen få tiår siden. I enda sterkere grad når det gjelder mennesker, ser vi at innsikt, problemløsing, tenkning og forståelse utgjør læringsformer som ikke kan forklares ut fra prinsippene om læring ved betinging og modellæring alene. Les mer om de klassiske læringsteoriene i for eksempel Bjerke & Svebak (2005): Psykologi for Høgskolen. Kap. 4: Læringspsykologi (s.109 – 141). Tradisjonelt har de kognitivistiske teoriene vært opptatt av at læring skjer gjennom og i individet uten i særlig grad å legge vekt på omkringliggende faktorer. Nyere kognitivistiske læringsteorier vil fremdeles hevde at læring til syvende og sist skjer i individet, men nå mer som et samspill mellom ulike faktorer. Således vil ikke minst læringsmiljøet være en viktig faktor for læringen, men primært som en ramme rundt individet som hemmer eller fremmer den enkeltes evne til å lære. Jan Emil Ellingsen

8 Sosialkognitiv teori Vekt på personlige faktorer som kognisjon, affekter og menneskelig handlekraft Menneskelig aktivitet blir sett på som som et resultat av gjensidig påvirkning mellom personlige faktorer og det som skjer i omgivelsene Selvregulert læring- individet styrer og kontrollerer egen læring (Bråten 2002) Når det gjelder sosialkognitive teorier derimot, er man mer opptatt av at læring skjer i samspillet mellom individet og miljøet og at individet styrer og kontrollerer egen læring. (Albert Bandura er en av de viktigste bidragsyterne til sosialkognitiv læringsteori. Se for eksempel Idrettens mentale treningslære om Banduras teori om tro på egen mestring – ”self-efficacy”). Jan Emil Ellingsen

9 Det sosiokulturelle perspektivet
Vekt på de miljømessige og kulturelle faktorers påvirkning på individet Interaksjon og samhandling Det sosiokulturelle perspektivet er forankret i et syn på kunnskap som noe som ikke primært hører det enkelte individet til, men den sosiale gruppen som bruker kunnskapen. Læring skjer ikke ved kunnskapsoverføring (behaviorisme) eller som individuell konstruksjonsprosess (kognitivisme), men først og fremst ved å delta i den sosiale praksisen i en gruppe som kan kalles et kunnskapsfellesskap. (Dysthe, O. 1996: Ulike perspektiv på læring og læringsforskning, s Cappelen akademisk Forlag as). Jan Emil Ellingsen

10 Læringssyn- enten eller, eller både og?
Kognitivistisk Multidimensjonalt Perspektiv Sosio-kognitivt Sosio-kulturelt Når vi snakker om læringssyn, kan vi enkelt si at det dreier seg om hvilket syn vi har på at læring skjer. Til det enkelte læringssyn knytter det seg ulike teorier. Grovt sett kan vi si at vi i dag snakker om et behavioristisk læringssyn, et kognitivistisk, et sosialkognitivt og et sosiokulturelt læringssyn. Det enkelte læringssyn legger vekt på ulike faktorers betydning for læringen. Spørsmålet er om det er fornuftig eller formålstjenlig å legge seg på et læringssyn som skal gjelde i enhver sammenheng. Etter min oppfatning vil det være like mye et valg av læringssyn dersom en erkjenner at læring skjer på mange forskjellige måter. Følgelig vil da alle læringssyn i større eller mindre grad komme til praktisk anvendelse i gitte situasjoner avhengig av om det er formålstjenlig eller ikke. Dette betyr at istedenfor å ha et snevert og ensidig syn på læring, aksepterer en at noen lærer ved å se og lese, andre ved å diskutere, gjøre noe eller oppleve, mens andre lærer gjennom og ved bruk av egen kropp. (Om hvordan lærerutdannere tenker om læringssyn kan du lese mer om i en forskningsrapport av Jan Emil Ellingsen m/fl. lagt ut på It`s learning under pekere: Hvordan tenker lærerutdannere om undervisning og læring i lærerutdanningen?) Behavioristisk Jan E. Ellingsen

11 Andre ”læringssyn” Situasjonsbetinget læring
Loven om tilstandsavhengig læring ”Zeigarnik-effekten” Felles for disse ”læringssynene” er at de hovedsakelig knytter seg til spørsmålet om hva som er det rette innlæringsmiljøet. På samme måte som Bandura tenker seg at troen på egen mestring er situasjonsspesifikk, innebærer situasjonsbetinget læring at læringen finner sted i spesifikke situasjoner. I motsetning til troen på egen mestring som iflg. Bandura er lite overførbar, vil kunnskaper og ferdigheter lært i en situasjon ofte kunne overføres til andre situasjoner (se senere om overføring av læring). Et eksempel på situasjonsbetinget læring fra idretten er ”skilek” der man tilrettelegger et område med ulike skiaktiviteter som hopp, kuler og staup, orgeltramp m.v. Ferdighetene som elevene lærer gjennom de ulike lekene/aktivitetene kan danne grunnlag for og overføres til mer spesifikke situasjoner og teknikker. Loven om tilstandsavhengig læring går ut på at læring finner sted eller avhenger av det mentale velbefinnende vi er i til enhver tid. Grunnlaget for teorien er eksperimenter med rotter, som i edru tilstand hadde lært seg å finne veien gjennom en labyrint hadde vanskeligheter med å finne riktig vei når de var beruset. Dersom de imidlertid lærte seg riktig vei i beruset tilstand, hadde de vanskeligere for å finne veien tilbake når de senere ble edru. Derimot gikk det mye bedre dersom de var edru begge gangene (m.a.o. å finne veien både frem og tilbake), men det gikk også bra selv om de var beruset i begge tilfellene. På grunnlag av dette og tilsvarende eksperiment, foreslo man ”Loven om tilstandsavhengig læring” som altså sier at det jeg lærer meg er avhengig av både innlæringsmiljø og den sinnstilstand/mentale velbefinnende jeg befinner meg i når jeg lærer. (Dersom vi overfører denne loven til for eksempel studenter som leser til eksamen, skulle det innebære at vi prøver å skape en så hyggelig og avslappet atmosfære som mulig: Dempet belysning, lav avslappende bakgrunnsmusikk, stearinlys et glass rødvin etc. Problemet er at pr. i dag gis ikke studentene adgang til å drikke rødvin på eksamen ei heller ha stearinlys på bordet m.v. Men heldigvis er det mye som fremdeles tyder på at det er en fordel å være mest mulig edru både i innlæringsfasen og til eksamen). Zeigarnik var en kvinnelig, russisk psykolog som på 1920-tallet ofte fordrev kveldene på Berlins mange kafeer. Der ble hun meget imponert over kelnernes fantastiske evne til å huske antall øl hver gjest hadde drukket, uten at dette ble notert noe sted. Men så ved en anledning kom hun tilfeldigvis til å spørre en av kelnerne hvor mange øl en av gjestene som nettopp hadde gått hadde drukket. Da hadde kelneren plutselig ingen anelse lenger om hvor mange øl gjesten hadde drukket. Denne enkle iaktagelsen ble grunnlaget for ”Zeigarnik-effekten”, som i korthet innebærer at når kunnskapen vel hadde fylt sin funksjon (i dette tilfellet å få betaling av kunden), så forsvant den. Man kunne med andre ord her snakke om en målstyrt kunnskap. Dette innebærer at dersom man først og fremst leser for å klare en nær forestående eksamen, så kan en god del av det ”innleste” forsvinne når eksamen er overstått. Zeigarnikeffekten innebærer også personens tendens til å bedre huske en oppgave som personen blir avbrutt i å utføre sammenlignet med en oppgave som personen får lov til å fullføre. Spørsmål: På hvilken måte har disse ”læringssynene” evt. betydning i forhold til det å forberede seg til en idrettskonkurranse der en skal anvende nye teknikker/øvelser for første gang? Jan Emil Ellingsen

12 Hva er motorisk ferdighet? To perspektiv:
Et oppgaveperspektiv: klassifisering av motoriske ferdigheter Et utviklingsmessig perspektiv: kjennetegn på motorisk dyktighet Motorisk ferdighet kan forklares på to måter: Et oppgaveperspektiv som eksempelvis det å gå på skøyter, svømming, spille fotball etc. og et utviklingsmessig perspektiv, utfra hva som kjennetegner dyktige utøvere fra mindre dyktige utøvere. Ferdighet kan vi definere som ”En forventning om å nå målet med maksimal grad av sannsynlighet og minimal grad av energiforbruk og tid”. (E.R. Guthrie 1952, i Schmidt/Wrisberg 2008, Motor learning and Performance s. 9). Les mer i Motor learning and Performance s Jan Emil Ellingsen

13 Oppgaveperspektiv: Ferdigheter klassifisert etter hvordan oppgaven er organisert
Enkelt -ferdigheter Periodiske ferdigheter Kontinuerlige ferdigheter Tydelig begynnelse og slutt Sammen-hengende enkelt-ferdigheter Ingen tydelig begynnelse eller slutt Pilkast Fange en ball Slå i en spiker Pusse tennene Kjøre bil Svømme Innenfor oppgaveperspektivet, kan vi klassifisere ferdigheter utfra Hvordan oppgaven er organisert Betydningen av motoriske og kognitive innslag Hvor forutsigbare de ytre omstendighetene er Når det gjelder klassifisering etter hvordan oppgaven er organisert, skiller vi mellom enkeltferdigheter, periodiske ferdigheter og kontinuerlige ferdigheter. Se i tabellen over. Les mer i Motor learning (2008): s. 5 – 8. Jan Emil Ellingsen

14 Et eksempel på en kontinuerlig ferdighet
Bilkjøring er et eksempel på en kontinuerlig ferdighet. Her et tips om hvordan skaffe seg parkeringsplass. (For å aktivere lenken, må du klikke på”lysbilde-fremvisning”). Jan Emil Ellingsen

15 Oppgaveperspektiv: Ferdigheter klassifisert etter betydningen av motorisk og kognitivt innslag
Motoriske ferdigheter Kognitive ferdigheter Minimal beslutningstaking Maksimal bevegelseskontroll En viss beslutningstaking En viss bevegelseskontroll Maksimal beslutningstaking Minimal bevegelseskontroll Høydehopp Styrkeløft Bytte hjul på bilen Kjøre racerbil Gå i folketrengsel Spille sjakk Lage mat Coaching Se Motor learning and Performance (2008): s. 7 – 8. Jan Emil Ellingsen

16 Delvis forutsigbart miljø
Oppgaveperspektiv: Ferdigheter klassifisert etter hvor forutsigbare omstendighetene er Lukket ferdighet Åpen ferdighet Forutsigbart miljø Delvis forutsigbart miljø Uforutsigbart miljø Skranketurn Skrive på maskin Skjære frukt Gå på line Gå over gaten Kjøre bil Spille fotball Boksing Kaninjakt Se Motor Learning and Performance (2008) s. 7 – 8. Jan Emil Ellingsen

17 Et utviklingsperspektiv: kjennetegn på motorisk dyktighet
Ferdighet (def.): ”En forventning om å nå målet med maksimal grad av sannsynlighet og minimal grad av energiforbruk og tid”. (E.R. Guthrie 1952, i Schmidt/Wrisberg 2004, Motor learning and Performance s. 9). Maksimal sannsynlighet Minimalt energiforbruk Minimal bevegelsestid (E.R. Guthrie 1952, i Schmidt/Wrisberg 2008, Motor learning and Performance s. 9). Jan Emil Ellingsen

18 En situasjonsbasert tilnærming til motorisk ferdighet og læring
Kjennetegnes ved spørsmål som hvem, hva og hvor. Innebærer en problembasert tilnærming med utgangspunkt i situasjonen (context) der motorisk ferdighet og læring finner sted. Se Motor Learning and Performance (2008) s. 15 – 21. Når den problembaserte læringen er produktorientert, innebærer dette at vi er mest opptatt av produktet og resultat, ikke hvordan vi kommer frem til dette. Når læringen er prosessorientert, er vi mest opptatt av veien og prosessen frem mot målet (for eksempel måten å samarbeide på). Jan Emil Ellingsen

19 To hovedtyper bevegelser
Fylogenetiske bevegelser Genetisk betinget Krype, gå, løpe, hoppe, klatre, fange..... Ontogenetiske bevegelser Miljøavhengige I forhold til motorisk læring (læring av bevegelser), skiller vi mellom to hovedtyper bevegelser. De fylogenetiske bevegelsene er bevegelser som strengt tatt ikke læres, men utvikles forutsatt et fysisk stimulerende miljø der mulighetene for å utvikle nettopp disse bevegelsene er til stede. Derfor kan vi si at når foreldre stolt forteller at de har lært barna sine å gå, så er det feil. Dette er en type bevegelser som barna selv utvikler og behersker når tiden er inne for det, det vil si at de har nådd et visst modenhetsnivå og at miljøet er stimulerende nok. I forhold til den motoriske utviklingen og senere læring av bevegelser, er det av stor betydning at barn får stimulert de fylogenetiske bevegelsene og at disse blir vedlikeholdt og stimulert gjennom hele oppveksten. Alle andre bevegelser, de såkalte ontogenetiske eller miljøavhengige bevegelsene bygger på disse. I diskusjonen om tidlig, ensidig spesialisering i en enkelt idrett, utgjør denne kjennsgjerningen trolig et av de viktigste argumentene for å vente med en ensidig spesialisering til ca. 14 – 15 års alderen. Les mer om fylogenetiske og ontogenetiske bevegelser i eksempelvis Imsen (2006): Elevens verden. S Jan Emil Ellingsen

20 Hva er et godt læringsmiljø?
Et godt læringsmiljø stimulerer og utvikler personens iboende egenskaper og muligheter med tanke på atferdsforandring eller mulig atferdsforandring (Jan Emil Ellingsen 2007) Hva som er et godt læringsmiljø eller ikke kan diskuteres. Ut fra mitt ståsted vil jeg derfor definere et godt læringsmiljø på denne måten. Spørsmål: Gi eksempel på et godt motorisk læringsmiljø, gjerne fra en idrett du kjenner godt. Jan Emil Ellingsen

21 Sentrale begrep i forbindelse med læring (1)
Feedback tilbakeføring Reinforcement (forsterkning) Positiv Negativ I forbindelse med all læring og ikke minst motorisk læring, står begrepene feedback (tilbakeføring) og forsterkning (reinforcement) svært sentralt. Strengt tatt er det grunnlag for å hevde at uten feedback på en eller annen måte vil heller ingen læring finne sted. Hvilken type feedback som fremmer læring best vil være avhengig av hva som skal læres, hvem som skal lære og i hvilken situasjon (context) læringen finner sted. Les mer om disse sentrale og viktige begrepene i Schmidt/Wrisberg (2008): Motor learning and performance, kap. 10. (s. 283 – 317). Se også Bjerke/Svebak (2005): Psykologi for høgskolen, s. 120 – 130. I Imsen (2006): Elevens verden, s , 192 – 196. Jan Emil Ellingsen

22 Sentrale begrep i forbindelse med læring (2)
Kjennskap til resultatene Førstehånds Annenhånds I forbindelse med feedback skiller en ofte mellom det å få første- og annenhånds kjennskap til resultatene. Dette går på feedbackens form og på hvilken måte den blir gitt. I et klassisk eksperiment av Kingsley (1949) ble en gruppe studenter bedt om med bind for øynene å tegne streker som var 3 cm. lange. Hver student tegnet 400 streker uten at de en eneste gang mens de holdt på fikk anledning til se resultatene av sine forsøk (ingen feedback). Det var ingen fremgang å spore. Da studentene fikk prøve en omgang til der de hele tiden ble informert av forsøkslederen hvordan hvert enkelt forsøk slo ut (annenhånds kjennskap), var det tydelig fremgang å spore for hvert eneste forsøk. Forsøkspersonene ble så delt i to grupper. Den ene gruppen ble fortalt graden av feil de hadde gjort for hvert enkelt forsøk (annenhånds kjennskap), mens den andre gruppen fikk anledning til å se med sine egne øyner hvordan det hadde gått (første hånds kjennskap). Den siste gruppen hadde klart større fremgang enn den første. Ut fra dette eksperimentet kan vi derfor hevde: Første hånds kjennskap til resultatene er å foretrekke Annenhånds, ved at andre informerer oss, er mindre motiverende og det er større muligheter for feiltolkninger. (Det siste har med kommunikasjon å gjøre). Jan Emil Ellingsen

23 Kriterier for optimal feedback
Spesifikk Nært i tid Personlig Meningsfylt Førstehånds Klar og konsis At feedbacken bør være mest mulig spesifikk, innebærer at den må være rettet mot den aktuelle bevegelsen/øvelsen. I utgangspunktet bør det være relativt nært i tid mellom utført oppgave og tilbakemelding. Jo lenger tid det går, desto mindre betydning får feedbacken. (De fleste har opplevd å levere en oppgave på skolen som de ikke får tilbakemelding på i verste fall før det er gått et par måneder. Det går utover motivasjonen og læringseffekten). Det finnes imidlertid unntak, se mer om dette under ”delayed feedback” eller utsatt tilbakemelding senere. At feedbacken skal være personlig innebærer at den skal gå direkte på personen det angår. En generell og kollektiv tilbakemelding som går på at en eksempelvis sier: ” I dag har dere vært flinke”, har liten effekt og kan i det lange løp føre til minsket motivasjon. Meningsfylt innebærer at tilbakemeldingen må ha en (personlig) betydning for eleven/utøveren og det er ikke likegyldig hvem tilbakemeldingen kommer fra. Dersom utøveren persiperer den som gir tilbakemeldingen til å være en person som har kunnskap om det saken dreier seg om og i tillegg eventuelt har en viss følelsesmessig betydning for personen, har dette innvirkning på effekten av tilbakemeldingen. (Her kan trekkes noen linjer til ”sosial fasilitering”). Tilbakemeldingen bør være førstehånds og den må være mest mulig klar og konsis for å unngå feiltolkninger og i neste omgang feillæring. Bruk av video kan være et godt hjelpemiddel og kan langt på vei, forutsatt at utøveren har en viss innsikt i hvordan en korrekt bevegelse skal se ut, betraktes som førstehånds kjennskap til resultatene. Dessuten: A) Ligger nært i tid, B) Mobilisering av syn/hørsel, C) Færre muligheter for feiltolkninger, D) Går direkte på øvelsen og E) Går direkte på person. (For utøvere der det er et misforhold mellom stor tro på egen ferdighet og realitetene (videoen), kan dette selvsagt by på et problem. I slike tilfeller bør en utvise varsomhet). Jan Emil Ellingsen

24 Intrinsic (indre) Feedback
Sensorisk informasjon som normalt oppstår når individer produserer eller utfører bevegelser. Exteroception Informasjonen kommer utenfra kroppen Proprioception Sensorisk reaksjon fra kroppens indre (Proprioseptorene: Vestibulære- og kinestetiske sans Vi skiller mellom en indre (intrinsic) og en ytre (augmented) feedback. Ikke minst i forbindelse med motorisk læring er det den ytre feedbacken, at en annen person som eksempelvis en trener gir utøveren tilbakemeldinger, som har vært mest benyttet. I mindre grad har oppmerksomheten vært rettet mot den sensoriske/indre feedbacken. My tyder på, ikke minst gjennom forskning, at fokus i større grad bør rettes mot den indre feedbacken ved å gjøre utøveren mer kroppsbevisst og kjenne etter hvordan bevegelsen foregår eller ”kjennes på kroppen”. Istedenfor at treneren sier til utøveren at ”prøv en gang til, så skal jeg fortelle deg hva du skal gjøre etterpå”, bør hun i større grad si: ”Prøv en gang til og kjenn etter hva du gjør, - har du tyngden på rette sted, er armen strak” o.s.v. En indre feedback kan sammenlignes med førstehånds kjennskap til resultatene mens en treners tilbakemelding må betraktes som annenhånds. Spørsmål: Hva med video-opptak der utøveren ser seg selv, første eller annenhånds? Den indre feedbacken kan deles i to. Exterosepsjon (som i eksteriør) betyr at feedbacken eller informasjonen kommer utenfra kroppen. I svømming innebærer det at utøveren kjenner motstanden i vannet (stimulus) gjennom den taktile sans i hender, armer og ben. I propriosepsjon kommer informasjonen som sensorisk reaksjon via den vestibulære- og kinestetiske sans. Læreren/instruktøren kan hjelpe elven til å bevisstgjøre sansene sine, blant annet gjennom baning av bevegelser der instruktøren ”fører eleven inn i bevegelsen”. Se Schmidt/Wrisberg (2008): Motor learning…s ). Jan Emil Ellingsen

25 Extrinsiv/Augmented Feedback (1)
Sensorisk informasjon fra en ytre kilde som for eksempel andre personer og kommer i tillegg til den som oppstår når individet produserer bevegelser ”Augmented” betyr oversatt til norsk omtrent som noe som kommer i tillegg til. At den kommer i tillegg til den indre feedbacken skulle ytterligere understreke betydningen av den indre kontra den ytre (extrinsic) feedback. En blanding av intrinsic og extrinsic feedback vil ofte være å foretrekke. Jan Emil Ellingsen

26 Extrinsiv/Augmented Feedback (2)
Knowledge of Results (KR) Knowledge of Performance (KP) Se Motor Learning and Performance (2008) s. 286 – 290. Å gi tilbakemelding til utøveren med utgangspunkt i KP krever at treneren har innsikt i bevegelsen eller teknikken og er således betraktelig mer krevende enn å gi tilbakemelding med utgangspunkt i KR. Læringsutbyttet for utøveren vil ofte være større dersom denne får innsikt og økt forståelse i øvelsen/teknikken. Jan Emil Ellingsen

27 Andre typer feedback Descriptive feedback Prescriptive feedback
Summary feedback Average (gjenomsnittlig) feedback Bandwith feedback Instantaneous feedback Delayed feedback Les om de ulike variantene av feedback i Motor learning and Performance (2008), s. 283 – 317. Vi har tidligere vært inne på at feedback bør gis snarest mulig etter en avsluttet handling eller bevegelse. Fordelen med ”delayed” eller utsatt feedback innebærer at treneren venter en liten stund med å gi tilbakemeldingen. Fordelen med det er at utøveren da får anledning til ”å kjenne etter” hvordan bevegelsen forløp og dessuten mulighet til å tenke igjennom hvordan bevegelsen ble utført. Det motsatte er feedback som gis umiddelbart etter avsluttet øvelse (instantaneous feedback). Vi har alle opplevd treneren som roper og maser samtidig som utøveren prøver å utføre bevegelsen. For nybegynnere er dette vanligvis en ulempe fordi tilbakemelding underveis vil virke forstyrrende og gå utover konsentrasjonen i utførelsen av oppgaven. Dersom utøveren på forhånd er forberedt på at treneren vil komme med kommentarer underveis, kan dette ha positiv betydning for læringen forutsatt at det er snakk om korte tilrop og ikke lange monologer. I turn kan for eksempel treneren si til utøveren før denne prøver seg på nytt: ”Når du kommer til det punktet i øvelsen hvor du skal strekke bena, roper jeg strekk!” Utøveren er dermed forberedt. Da den kjente, svenske alpinisten Ingemar Stenmark var på sitt beste, var det mange som prøvde å kopiere teknikken hans. Det gikk vanligvis dårlig. Årsakene til det er nok flere, men en er ganske åpenbar: Andre utøvere prøvde å kopiere bevegelser som for Stenmark var naturlige, men for andre ikke. Dette syndes det mot i stor grad også i dag, der trenere prøver å tvinge utøvere inn i bevegelser og bevegelsesløsninger som ikke er naturlige for dem. Det som er en hensiktsmessig bevegelse eller teknikk for en person trenger ikke å være det for en annen. De fleste mennesker kan gå, men måten vi går på er ofte ganske forskjellig. Slik er det med alle bevegelser. Ut fra mekaniske- og organiske analyser kan vi finne frem til de mest hensiktsmessige bevegelsesløsningene. I praksis må de imidlertid tillempes hvert enkelt individ ut fra deres forutsetninger. Ideelt sett kan vi derfor si at en optimal bevegelsesløsning bør ligge innenfor en gitt norm med stort rom for individuelle tilpasninger. I forhold til feedback er ”bandwith” feedback godt i tråd med en slik tankegang. Tilbakemelding gis ikke så lenge utøver befinner seg innenfor ”båndbredden” eller normen, kun utenfor. Dette innebærer gode muligheter for individuelle bevegelsesløsninger samtidig som de mekanisk sett ligger innenfor rammene av det som mekanisk sett er mest fornuftig. I tillegg bør bemerkes at dersom alle skulle gjøre ting likt, ville dette føre til stagnasjon. Enere blir som oftest de som gjør tingene på en annen måte, jfr. Fosbury-Flop teknikken i høydehopp og Bokløv-stilen i skihopp. Å gi tilbakemelding for ofte vil dessuten innebære at motivasjonen blir lavere. ”Apparantly, when it is given too often, feedback loses some of its reinforcing power”. (Fra Motor learning s Se også Motor learning…s. 304 – 315). Jan Emil Ellingsen