Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Multifunksjonshemming og basal stimulering  Emne 4 :Opplæring og habilitering i et livsløpsperspektiv. 11.september 2008.  Turid Horgen, Torshov kompetansesenter.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Multifunksjonshemming og basal stimulering  Emne 4 :Opplæring og habilitering i et livsløpsperspektiv. 11.september 2008.  Turid Horgen, Torshov kompetansesenter."— Utskrift av presentasjonen:

1 Multifunksjonshemming og basal stimulering  Emne 4 :Opplæring og habilitering i et livsløpsperspektiv. 11.september  Turid Horgen, Torshov kompetansesenter

2 Multifunksjonshemming og Basal stimulering Turid Horgen Torshov kompetansesenter

3 Basal stimulering  ”Basal stimulering må oppfattes som en kommunikasjons-, interaksjons-, og utviklingsfremmende stimuleringsform, som på alle måter orienterer seg mot menneskelige grunnbehov.” Andreas Frölich (1995)

4 Det nære språket (Turid Horgen 2006)  Tema 11.september og 18.september:  Hvem snakker vi om?  Livsløpsperspektiv i skolelys / perspektivskift og snuoperasjoner  Relasjonen og følelsenes betydning  Med kroppen i verden / Livsverden / de grunnlaggende sanseområdene  Kommunikasjon og språkmiljø  Snuoperasjon; fra "Piaget til Stern" - / utviklingsmetaforen

5 Elevene og erfaringene Hva jeg snakker ut fra  Funksjonsbeskrivelse - skape læring og utvikling  prøve å forstå konsekvensene av funksjonsnedsettelser  vise til alt vi bør kunne noe om  for å skape en god hverdag / livskvalitet  Læringsmiljø

6 Hva de sliter med  Menneskene med de aller største og mest sammensatte lærevanskene – alle aldre  Dyp utviklingshemming  Den svært store kognitive svikten er avgjørende.  Ofte er denne i kombinasjon med bevegelses-, syn og hørselshemming.

7 og mer hva vi må vite om  Menneskene har ofte store tilleggsproblemer, f.eks;  epilepsi, spise-, og luftvegsproblemer.  Skadene virker sammen forsterker hverandre og  skaper store kommunikasjonsvansker og problemer med å mestre seg selv og omverden.

8 Hva det krever av oss  Vilje og evne til samarbeid på tvers helse / skole nivåer  Elevene vil alltid være avhengige av full hjelp til alle dagliglivets aktiviteter  Samspillspartnere som med innlevelse og medfølelse aktivt går inn i meningsskapende handlinger  Utviklingsmessig er de på et tidlig trinn

9 Om perspektivskift  Utvidede muligheter og snuoperasjoner:  Fra ”umenneskeliggjort” / gjort fremmed – til å bli sett, hørt og møtt ?  Fra den ene til begge - Relasjonen  Fra kognisjonen – til opplevelsen

10 Hva tenker vi om språkforståelse?  Forstår Camilla alt vi sier?  Hva om hun ikke forstår?  Ny måte å forstå mennesker og utvikling?

11 Og hva tenkte (?) vi om symbolspråket  Er du åndsvag? (TV2 dok Danmark)  Hva er åndsvak?  Hva slags underliggende forståelser av symbol- og talespråkfunksjoner finnes?

12  ”.. det er først når barnet begynner å kommunisere verbalt intensjonelt, gjensidig og på semantisk adekvat måte at vi, ifølge Spitz, kan si at barnet begynner å fungere på et menneskelig nivå”:  ”Den tredje organisatören öppnar så vägen för utvecklandet av objektrelationer enligt mänskligt mönster, dvs den semantiske kommunikationens mönster. Dermed kan självet bli til, och sosiala relationer på mänsklig nivå inledas” (Spitz 1959) Fra Bozena Hautaniemi, 2004

13 Den freudianske modellen  ”Gjennom den freudianske modellen kan vi inte förstå funktionshindrade barn som inte kan tala på et annat sätt än som primitive varelser, som inte har medvatande och deres kroppslige uttryck kan inte tolkas som uttrykk för en meningsfull sammanhängende upplevelse.” (Bozena Hautaniemi 2004)  Farger det forståelsen for elevene?? I noen sammenhenger?? Noen steder??

14 Et paradigmeskifte  Dvs. en helt ny forståelsesmåte når det gjelder spedbarn og menneskelig utvikling:  Spedbarnsforskerne: Colwyn Trevarthen, Daniel Stern og Stein Bråten (bl.andre)  Spedbarnet har en medfødt beredskap for å gå inn i samspill med sine nære mennesker som aktør  I dette samspillet ligger alle utviklingens ”byggesteiner”

15 ” Dermed kan självet bli til, och sosiala relationer på mänsklig nivå inledas” (Spitz, 1959, sitert fra Bozena Hautaniemi, 2004)

16 Funksjonshemminger er?  ”Det er ikke så mye mer vi kan gjøre”, opplyste legen.  Hun snakket om de medisinske mulighetene når det gjelder medisiner som regulerer epilepsi.  Spørsmålet for oss er hva det er mulig å gjøre pedagogisk, i møtet mellom barnet og de nære menneskene.

17 Hvordan forstår vi funksjonshemmingen?  I en medisinsk forståelse er funksjonshemming primært en egenskap ved individet – en konsekvens av skade eller sykdom. Dette krever hjelp og behandling – slik at skaden kan repareres eller ev. at mennesket må hjelpes til å leve med skaden.  Den sosiale modellen er formulert som en kritikk av tradisjonell medisinsk forståelse. Denne kritiseres for å være statisk og individualiserende og sies å se bort fra hvordan omgivelsene både sosialt og fysisk virker inn på funksjonsmulighetene. (Jan Tøssebro og Hege Lundeby 2003),

18 Forskjellene  Innenfor en medisinsk modell er det omgivelsene som taes for gitt. Utfordringen blir å behandle eller hjelpe individer slik at de kan fungere bedre i de omgivelsene der de nå en gang lever.  I den sosiale modellen må vi ta hele den menneskelige variasjonen for gitt. Samfunnet må forandres og tilpasses mennesker i all sin variasjon.

19 En rådende hegemoniske modell  Grunnforståelse i moderne medisin - knyttet til det biomedisinske paradigmet:  «.. både sykdom og behandling skal funderes i en vitenskapelig forståelse av kroppen som natur – den naturlige biologiske kroppen. Dessuten skal behandlingsmetoder legitimeres med grunnlag i vitenskapelige kriterier for kunnskapsetablering. Det vil i hovedsak si at det må kunne påvises med grunnlag i vitenskapens metodekrav at behandlingen virker, og at virkningen er kausalt relatert til metoden uavhengig av behandleren, situasjonen metoden blir benyttet i, og forhold ved personen som er irrelevant for den aktuelle sykdomskategori» (Tor-Johan Ekeland 2001)

20 Når dette ikke passer helt..  Det skaper problemer når denne modellforståelsen anvendes på områder hvor  behandleren,  livssituasjonen til personen,  eller andre forhold ved personen har stor betydning. (Tor- Johan Ekeland 2001)

21 Nødvendig med operasjoner, inngrep, hjelpemidler, medisiner …  Shunt for å drene trykk i hodet  Vagusstimulator (regulere epilepsi)  Baclofenpumpe – dempe spastiske muskelreaksjoner  Peg – knapp på magen for matinntak  Ortopediske inngrep – ortoser og skinner  Hjelpemidler for å sitte, stå, evt bevege seg  Medisiner i forb. Med epilepsi, refluks, lunge og åndedrett problemer osv.

22 Et utviklingsområde  Menneskene jeg snakker om har ikke spesifikke sykdommer som kan kureres med godt utviklet medisinsk kunnskap.  De har helseproblemer som er sammensatte og ofte relaterte til hverandre, med nettopp behov for hjelp fra mange svært spesialiserte instanser.  De er også fullstendig avhengige av alle menneskene, pedagoger og behandlerne i sitt miljø, og av deres forståelse og ferdigheter.  Det gjelder i barnehage, i barne- og ungdomsskole og i videregående og voksenopplæring og  I det voksne livet

23 Barnehage- og skoleutfordringen  Den pedagogiske oppgaven  i en inkluderende barnehage og skole er  å bidra til at barn, unge og voksne med multifunksjonshemming  blir en vanlig elev akkurat som hun er:  Et menneske blant mennesker i all sin variasjon.

24 Vår Rune vil ikke engang se Soria Moria der oppe. Han vil heller ikke kunne vite om at det finnes der Men det handler om det samme: Å være deltaker i noe attraktivt Oppleve i aktivitet og være engasjert

25 Sånn kan det være. Rune eller Camilla kan sitte i midten Med den nære voksnes hjelp kan stolen hennes trilles opp i ”landgangen” Og hun kan hvine ned, samme med de andre på fanget til nær voksen

26 Visjon om veien for skolen  Skolen tenker ikke som ellers: Hva skal vi lære bort til eleven, for så å ta utgangspunkt i alminnelige læreplaner og pensum.  Skolen tenker først: Hvordan kan vi lære selv, så stiller den spørsmålet,  Hva kan vi skape av ny kunnskap, handling og holdninger som gir en god og utviklende skoledag for alle?  Skolen leter etter å lage den tilpassede tilværelsen som gir eleven mulighet til å bruke seg selv og sine iboende ressurser.  Skolen søker samarbeid og tverrfaglighet – blir nysgjerrig, ny utviklende og en lærende skole

27 Visjon for skolen  ”Det foreldrene kan om måter å være sammen med barnet sitt på som skaper gode hverdager, lærer barnehagen av. De utvikler dette videre til egne måter å skape gode barnehagedager. Det foreldre og barnehage har skapt som en god hverdag, føres videre som kunnskap når barnet begynner på skolen. Om noen år går barnet videre fra grunnskolen til videregående skole. Da finner skolen måter å føre kunnskapen videre, også til den voksne tilværelsen en gang i framtida. For ingen av menneskene denne boka handler om, kan gjøre det selv”. (Horgen: Det nære språket 2006)

28 Livsløp perspektiv:  Barnehage, skole, voksenliv i bolig og aktivitetssenter  Alle streber etter å skape en meningsfylt, gledesfylt og utviklende hverdag for denne elevgruppa  Det er et fellesprosjekt

29 En understreking av relasjonsperspektivet  I once risked the remark, ”There is no such thing as a baby” – meaning that if you set out to describe a baby, you will find you are discribing a baby and someone. A baby cannot exist alone, but is essentially part of a relationship” (Winnicot 1970 i Abrahamsen 1997)

30  Fra alene til sammen  Alene er mennesket med store funksjonsnedsettelser stengt inne i seg selv  Sammen med den kjente nære kan hun / han vise hva hun / han kan Å skifte perspektiv:

31 Relasjon – Nær – Utviklende detektivvirksomhet  Preget av åpen lytting, av innlevelse og medlevelse  Tilstedeværelse i øyeblikket  Interesse for den andres opplevelsesverden -  Utvikles over tid  Gjensidighet

32 De nære andre er dobbelt viktige  Den nære andre avgjør om hver eneste aktivitet blir god og går godt:  Altså om mennesket har det godt  Og om hvordan mennesket forstår seg selv i verden:  om og hva det lærer

33 Å ta følelsene på alvor  Funn innenfor nevrofysiologi og kognitiv nevropsykologi tyder på at  emosjonelle opplevelser, emosjonell atferd og former for hukommelse knyttet til emosjoner kan  forekomme relativt uavhengig eller helt uavhengig av kortikal aktivering. –Karl Jacobsen 1989

34 Poenget er  at det følelsesmessige og dermed det som skaper motivasjon, og ved det utgangspunkt for gjenkjenning er  avhengig av de utviklingsmessige sett eldre delene av hjernen.  Det er områder som ofte ikke er skadet, eller i mindre grad er skadet hos menneskene med omfattende funksjonsnedsettelser

35 Hva uttrykker Camilla her?

36 Følelsenes funksjon  Følelsene dirigerer og gir en kommuniserbar subjektiv verdisetning til kognisjonen, det vil si til oppmerksomhet, handlinger og læring. (Trevarthen 1993).  Lett omskrevet:  følelsene styrer oppmerksomheten og handlingene  avgjør om det som skjer, oppfattes positivt eller negativt  dirigerer det vi lærer, om verden og om å være i verden sammen med mennesker og gjenstander.


Laste ned ppt "Multifunksjonshemming og basal stimulering  Emne 4 :Opplæring og habilitering i et livsløpsperspektiv. 11.september 2008.  Turid Horgen, Torshov kompetansesenter."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google