Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

1 Mål, opplæring og vurdering Einar A. Størkersen Universitetet i Tromsø Institutt for pedagogikk og lærerutdanning.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "1 Mål, opplæring og vurdering Einar A. Størkersen Universitetet i Tromsø Institutt for pedagogikk og lærerutdanning."— Utskrift av presentasjonen:

1 1 Mål, opplæring og vurdering Einar A. Størkersen Universitetet i Tromsø Institutt for pedagogikk og lærerutdanning

2 2 Karakterer

3 3 Opplæring - læreplan, teori og praksis Norm: Lov, forskrifter, læreplan Teori Kunnskap Praksis Plikt – skal (Deontisk) Valg – kan (Epistemisk) LOKAL KONTEKST ORGANISASJON KULTUR Grunnleggende antakelser om livsoppfatning, menneskesyn, kunnskap og læring

4 4 Samfunnsvitenskapelige spørsmålstyper Konstaterende  Hva er det eleven kan eller ikke kan? Vurderende  Hvordan forholder det eleven kan seg i forhold til forventninger på et gitt alderstrinn Konstruktive  Vi vet hva eleven kan og hvordan det forholder seg til forventningene. Hvordan kan vi legge arbeidet til rette for at eleven skal kunne lære mer? (Etter Kalleberg 1996)

5 5 Tylers rasjonale 1. Hvilke pædagogiske formål skal skolen stræbe efter at opnå? 2. Hvilke mulige erfaringer og oplevelser hos eleverne kan tænkes at føre til opnåelse af disse formål? 3. Hvordan kan disse erfaringer og oplevelser organiseres effektivt? 4. Hvordan kan man afgøre, om de opstillede formål er nået? (Tyler 74:12-13)(1949)

6 6 Pedagogisk vurdering "Att värdera och uttala sig om resultatet av ett program för uppfostran eller undervisning" (Franke-Wikberg og Lundgren 1980:10) Hver vurdering må forutsette to forhold: 1. En analyse av det forventede resultat 2. En analyse av det erfarte resultat

7 7 Den doble relasjonsmodellen Mål Resultat Prosess (Franke-Wikberg og Lundgren 1990

8 8 Vurdering Hver vurdering forutsetter etter denne modellen tre forhold: En analyse av det forventede resultat En analyse av undervisnings- og læringsprosessen En analyse av det erfarte resultat

9 9 Pedagogisk plattform Menneskesyn – læringssyn - opplæring LIVSOPPFATNING GRUNNLEGGENDE VERDIER MENNESKESYN LÆRINGSSYN KUNNSKAPSSYN OPPLÆRING

10 10 Menneskesyn VOLUNTARISME Fri vilje bygd på evnen til å tenke DETERMINISME Alt som skjer har en årsak AKTIVPASSIV Det konstruktive menneske Det vurderende menneske Det reaktive menneske Det virksomme menneske

11 11 Læring ”Med læring forstår vi i psykologien de forholdsvis varige endringer i opplevelse og atferd som er et resultat av sansepåvirkning og erfaring" (Helstrup 1975:207).

12 12 Læringens tre faser læring (prosess – bearbeiding) retensjon (lagring) gjenhenting Helstrup 1975

13 13 Læringsteorier KOGNITIVE TEORIER MEKANISTISKE TEORIER AKTIVPASSIV Vygotsky Dewey Piaget Bandura Ausubel Thorndike Watson Skinner Pavlov

14 14 Opplæring Skolen er opprettet for målrettet og systematisk læring. I skolene blir elevene undervist av et personale som har dette som sin jobb og er utdannet med dette som formål. Men læring og undervisning er ikke det samme. Læring er noe som skjer med eleven. Undervisning er noe som blir gjort av en annen. God undervisning setter læring i gang - men den fullbyrdes ved elevenes egen innsats. (Lp93:18)

15 15 Opplæringsrelasjoner VURDERING LÆRER Aktør - Rolle Forutsetninger Forventninger ELEV Aktør - Rolle Forutsetninger Forventninger Komplementær og assymetrisk relasjon UNDERVISNING Rasjonelle handlinger LÆRINGSARBEID Rasjonelle handlinger LÆRINGSRESULTATLÆREPLAN MÅL Grunnleggende antakelser om livsoppfatning, menneskesyn, kunnskap og læring SAMSPILL Kontekst

16 16 Karakterer og forventning

17 17 Elevers læringskompetanse Hva er viktig, nyttig, nødvendig etc. for meg å lære og hva har jeg lyst til å lære? Hvorfor er dette viktig osv. for meg å lære? Hva kreves av meg og hvordan skal jeg arbeide for at å lære dette? Hvilke krav og forventninger til hjelp osv. kan jeg ha til læreren min? Hvordan skal vi finne ut hva jeg har lært?

18 18 Fire opplæringstradisjoner Voluntarisme Kognitivt læringssyn Determinisme Mekanistisk læringssyn Aktiv Passiv Den moralske skolen Den dannede skolen Den samfunnsnyttige skolen Den demokratiske skolen

19 19 Voluntaristisk - Kognitive Deterministisk - Mekanistisk Aktiv Passiv Arbeidsmåter: lærergjennomgang av lekser, utenatlæring, gjentakelser etter læreren, avskrift, Vurderingsformer: kunnskapsprøver med lukkede spørsmål, leksehøring, diktater, gjenfortellinger Arbeidsmåter: leksegjennomgang, arbeid med oppgaver, klassesamtale Vurderingsformer: kunnskapsprøver med både lukkede oppgaver og oppgaver hvor det forventes forklaringer, leksehøringer Arbeidsmåter: kyndig lærer som tilrettelegger arbeidsoppgaver til eleven selvinstruerende og selvkontrollerende oppgaver, drill Vurderingsformer: flervalgsprøver, utkryssingsoppgaver, lukkede småoppgaver Arbeidsmåter: utforskende opplegg, prosjektarbeid, prosessorientert skrivepedagogikk Vurderingsformer: åpne oppgaver, åpen bok, mappevurdering, egenvurdering Arbeidsmåter og vurderingsformer

20 20

21 21 Fire grunnleggende spørsmål ved vurdering 1. Hva skal vurderes? 2. Hvilket formål og for hvem skjer vurderingen? 3. Hvordan skal vurderingen skje? 4. Hvem utfører vurderingen? (Franke-Wikberg og Lundgren 1980)

22 22 Vurderingsrelasjoner Individ Gruppe (normbasert) Mål (standarbasert) Krav

23 23 Hvem skal vurdere En selv Medelever Lærer Andre

24 24 Forskriften om vurdering Vurdering - målene i fagene Underveisvurdering – veiledning (§3-3) Sluttvurdering – nivå ved avslutninga av grunnskolopplæringa(§3-3) Karakter – begrunnelse og veiledning (§3-5) Uten karakter – beskrivende/veiledning (§3-4) Egenvurdering (§3-1 og 3-4) Foreldresamtalen (§3-2)

25 25 F - § 3-4a. Dialog om anna utvikling Læraren skal jamnleg ha dialog med eleven om utviklinga i lys av § 1-2 i opplæringslova, generell del og prinsipper for opplæringa i Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

26 26 Utvikling av vurderingskultur Didaktisk helhetsforståelse Tolking av mål Utvikle faglig begrunna kriterier for måloppnåelse Dialog om vurderinga

27 27 Undervisning Planlegging Tolke og klargjøre målene Utvikle kriterier for måloppnåelse Vurdere ressurser Vurdere og planlegge arbeids- og vurderingsmetode

28 28 Undervisning Klargjøring og læringsaktiviteter Drøfte og klargjøre sammen med elevene:  Mål, kriterier, ressurser, arbeids og vurderingsformer Arbeide for å utvikle kompetansen Elevenes egenvurdering

29 29 Undervisning Vurdering Vurdere  Prøve elevenes kompetanse – elevarbeider, prøver  Beskrive kompetansen  Vurdere kompetansen i forhold til målene. Grad av måloppnåelse.  Uttrykke vurderinga med og uten karakter  Begrunne vurderinga

30 30 Undervisning Veileding for økt læringsutbytte Tilbakemeldinga må uttrykke:  Hva eleven kan  Graden av måloppnåelse og begrunnelse for den  Hva en sammen kan gjøre for at eleven kan utvikle sin kompetanse  Motivere eleven Dialogisk tilbakemelding

31 31 Mål Noe en arbeider mot Noe en kan vite om en nærmer seg eller ikke L93:4

32 32 Aspekt ved mål ”Uppnåendemål” ”Strevandemål” Prosessmål Resultatmål Kvantitative mål Kvalitative mål

33 33 Målkategorier Kompetanse (Evne til å møte komplekse utfordringer) Kunnskap Innsikt/forståelse Ferdigheter Holdninger

34 34 I Kompetanseberetningen forstås kompetanse som evnen til å møte komplekse utfordringer. Det er oppgaven eller kravet individet, virksomheten eller samfunnet står overfor som er avgjørende for hva slags kompetanse som er påkrevd. Kompetanse er forstått som hva vi gjør og får til i møte med utfordringene. Vi har i mindre grad fokus på hva som kan sies å utgjøre underliggende kunnskaper, ferdigheter og holdninger. (Har kompetanseberetningen et grunnlag? 2003)

35 35 Kompetanse Evnen til å møte komplekse utfordringer  Kunnskaper  Ferdigheter  Holdninger

36 36 Målnivåer - Blooms kunnskapstaksonomi 1. Kunnskap: Lære og kunne gjengi ferdigstrukturert kunnskap 2. Forståelse: Gjengi med andre ord, tolke 3. Anvendelse: Bruk av kunnskap i nye situasjoner 4. Analyse: Dele opp i enkelte bestanddeler. Finne sammenheng. 5. Syntese: Sette deler sammen til ny struktur. Problemløsninger. 6. Vurdering: Bedømme noe for et spesielt formål. Fatte beslutning. (Bloom 1956)

37 37 Simpsons taksonomi for det psykomotoriske området Persepsjon Handlingsberedskap Imitasjon og veiledet praksis Innarbeidet praksis Utføre komplekse operasjoner med stor sikkerhet Tilpassing til nye situasjoner Skape nye arbeidsmåter for nye situasjoner (Simpson 1972)

38 38 Dreyfus’ ferdighetslæringsmodell 1. Novice 2. Advanced beginner 3. Competent 4. Proficient 5. Expert

39 39 Fire målmetaforer

40 40 Vanskegrad/kompleksitet og vurdering Høg Middels Lav

41 41 VURDERING/KOMMENTERING Normativ - Retting av feil i teksten. Markerende - Feil og svake punkter markeres med understrekning eller rettetegn. Spørrende - Læreren stiller spørsmål til moment i teksten som krever utdyping/videre bearbeiding. Alternativ - Læreren foreslår alternativ til svake punkt i teksten. Dette kan gjerne skje i form av spørsmål. Positivt forsterkende - Læreren roser de forhold i teksten som eleven har lyktes med.

42 42 Fokus ved vurdering FOKUS PÅ HVA ELEVEN KAN FOKUS PÅ HVA ELVEN IKKE KAN

43 43 Respons og motivasjon 1 Roser deg 4,2 2 Roser arbeidet ditt 54, ,0 4 Ingen kommentarer 9,0 5 Kritiserer deg 0,9 6 Kritiserer arbeidet ditt 2, ,1 8 Ubesvart 12,2 SKRINDO 1977 Får du lyst til å arbeide mer med et fag hvis læreren:

44 44 Karakterer og selvtillit

45 45 Kompetansemålene Kompetansemålene angir hva elevene skal kunne etter endt opplæring på ulike trinn. Elevene vil i ulik grad nå, eller kunne nå, de fastsatte kompetansemålene. Skolen skal gi tilpasset opplæring slik at hver enkelt elev stimuleres til høyest mulig grad av måloppnåelse, jfr. opplæringsloven § 1-2.

46 46 Mål og kriterier Mål 1 Mål 2 Mål 1 Mål 2 Mål 3 Læringsopplegg, Vurderingskriterier samlet for flere mål

47 47 Naturfag Forskerspiren Mangfold i naturen Kropp og helse Verdensrommet Fenomener og stoffer Teknologi og design

48 48 Forskerspiren Mål for opplæringen er at eleven skal kunne formulere spørsmål om noe han eller hun lurer på, lage en plan for å undersøke en selvformulert hypotese, gjennomføre undersøkelsen og samtale om resultatet forklare hvorfor det er viktig å lage og teste hypoteser ved systematiske observasjoner og forsøk, og hvorfor det er viktig å sammenligne resultater bruke digitale hjelpemidler og naturfaglig utstyr ved eksperimentelt arbeid og feltarbeid trekke naturfaglig informasjon ut fra enkle naturfaglige tekster i ulike medier publisere resultater fra egne undersøkelser ved å bruke digitale verktøy

49 49 Matematikk Tall og algebra Geometri Måling Statistikk og sannsynlighet

50 50 Geometri Mål for opplæringa er at eleven skal kunne analysere eigenskapar ved to- og tredimensjonale figurar og beskrive fysiske gjenstandar innanfor teknologi og daglegliv ved hjelp av geometriske omgrep byggje tredimensjonale modellar og teikne perspektiv med eitt forsvinningspunkt beskrive og gjennomføre spegling, rotasjon og parallellforskyving bruke koordinatar til å beskrive plassering og rørsle i eit koordinatsystem, på papiret og digitalt bruke koordinatar til å berekne avstandar parallelt med aksane i eit koordinatsystem

51 51 Norsk - fagstruktur Skriftlige teksterMuntlige tekster Sammensatte tekster Språk og kultur

52 52 Muntlige tekster 7. årstrinn Mål for opplæringen er at eleven skal kunne lytte til andre, uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres drøfte hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker drøfte og vurdere skjønnlitterære tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med forståelse for språk og innhold gi en begrunnet vurdering av andres muntlige framføringer opptre i ulike språkroller gjennom rollespill og drama, opplesing, intervju og presentasjoner presentere et fagstoff muntlig med mottakerbevissthet med eller uten hjelpemidler

53 53 Mål og kjennetegn Mål presentere et fagstoff muntlig med mottakerbevissthet med eller uten hjelpemidler opptre i ulike språkroller gjennom rollespill og drama, opplesing, intervju og presentasjoner (Bedre vurderingspraksis 2007) Kjennetegn Høy måloppnåelse  Presentere skjønnlitteratur og fagstoff med ulike virkemidler Lav måloppnåelse  Presentere skjønnlitteratur og fagstoff

54 54 2. Muntlige tekster leke, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer uttrykke egne følelser og meninger fortelle sammenhengende om opplevelser og erfaringer samtale om hvordan valg av ord, stemmebruk og intonasjon skaper ulik mening i tekst lytte og gi respons til andre i samtaler, under framføringer og ved høytlesing samtale om personer og handling i eventyr og fortellinger

55 55 Samtale Valg av ord Lytte og gi respons Egne følelser og meninger Pers. og handl. i eventyr og fort.

56 56 Kjennetegn HøgLav Kan veksle mellom å lytte og tale. Lytte og gi respons Er taus. Lytter ikke, prater i munnen på andre Kan uttrykke egne meninger og følelser. Er taus. Spiller ut sine følelser Kan samtale om hvordan ord, stemmebruk, intonasjon gir ulik mening i tekst Kan samtale om ord, stemmebruk, intonasjon

57 57 Tema 10. årstrinn Muntlig presentasjon av litterært tema presentere resultatet av fordypning i tre selvvalgte emner: et forfatterskap, et litterært tema og et språklig tema vurdere egne og andres muntlige framføringer gjennomføre enkle foredrag, presentasjoner, tolkende opplesing, rollespill og dramatisering, tilpasset ulike mottakere lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspreget på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri begrunne egne valg av litteratur og lesing med utgangspunkt i kunnskap om lesestrategier

58 58 gjenkjenne de språklige virkemidlene humor, ironi, kontraster og sammenligninger, symboler og språklige bilder og bruke dem i egne tekster bruke ulike medier, kilder og estetiske uttrykk i egne norskfaglige og tverrfaglige tekster presentere viktige temaer og uttrykksmåter i sentrale samtidstekster og sammenligne dem med framstillinger i klassiske verk fra norsk litteraturarv: kjærlighet og kjønnsroller, helt og antihelt, virkelighet og fantasi, makt og motmakt, løgn og sannhet, oppbrudd og ansvar

59 59 Muntlig presentasjon, litt. tema Vurdere egne og andres pres. Lese tekster Skjønnl. og sakl. Samt. klassisk Viktige tema Bruke ulike medier Språklige virkemidler Begrunne valg

60 60 Kjennetegn Generelle for muntlig presentasjon Spesifikke for denne presentasjonen

61 61 Generelle kjennetegn for en god muntlig presentasjon Godt faglig og strukturert innhold og språk tilpasset mottakerne Engasjement og kontakt med mottakerne Stemmebruk Bruk av manus, visuelle og andre hjelpemidler osv. Elev x i forhold til kriteriene: ?

62 62 Temaspesifikke kjennetegn Begrunne valg av tema og aktuell litteratur Lese skjønnlitteratur og finne aktuelle språklige virkemidler Lese saklitteratur om temaet og trekke ut det vesentlige Bruke bilder og annet materiale i presentasjonen Behandle kilder på en saklig måte

63 63 Kriterier for muntlig presentasjon Høgt nivå Har godt faglig og strukturert innhold og språk tilpasset mottakerne Har engasjement og kontakt med mottakerne Snakker høgt og tydelig Kan innholdet godt og er uavhengig av manus Bruker hensiktsmessige visuelle og andre hjelpemidler

64 64 Kriterier for muntlig presentasjon Lavt nivå Har noe relevant kunnskap om emnet og en enkel struktur Kan lese opp fra manus slik at tilhørerne kan høre det

65 65 Gi en begrunnet vurdering av andres muntlige framføringer Høgt nivå  Å kunne gi ei samla vurdering ut fra sentrale kriterier for en god presentasjon Middels nivå:  Å kjenne til enkelte kriterier og ut fra dem si om presentasjonen var god eller dårlig Lavt nivå:  Å kunne si at en presentasjon er god eller dårlig

66 Skriftlige tekster lese og skrive tekster i ulike sjangere, både skjønnlitterære og sakspreget på bokmål og nynorsk: artikkel, diskusjonsinnlegg, formelt brev, novelle, fortelling, dikt, dramatekst og kåseri begrunne egne valg av litteratur og lesing med utgangspunkt i kunnskap om lesestrategier lese og gjengi innholdet i et utvalg tekster på svensk og dansk formidle skriftlig egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon gjenkjenne de språklige virkemidlene humor, ironi, kontraster og sammenligninger, symboler og språklige bilder og bruke dem i egne tekster

67 67 uttrykke seg presist og med et variert og nyansert ordforråd i ulike typer tekster på bokmål og nynorsk vise hvordan tekster i ulike sjangere kan bygges opp på ulike måter vurdere egne tekster og egen skriveutvikling ved hjelp av kunnskap om språk og tekst bruke tekstbehandlingsverktøy til arkivering og systematisering av eget arbeid bruke tekster hentet fra bibliotek, Internett og massemedier på en kritisk måte, drøfte tekstene og referere til benyttede kilder

68 68 Skriftlige tekster Sjangrer  artikkel  diskusjonsinnlegg  formelt brev  novelle  fortelling  dikt  dramatekst  kåseri Tekstelement Oppbygging Språklige virkemidler Ordforråd og presis språkbruk Bruke tekst- behandlingsverktøy Vurdere egne og andres tekster

69 69 Skriftlige tekster Generelle kjennetegn Tekstidé – samsvar med oppgaven. Helheten Kontekst og kommunikasjon Innhold Struktur Språk og virkemidler

70 70 Disposisjonsprinsipp Kronologisk  Referater  Rapporter Tyngdepunkt  Brev  Informasjon Tematisk  Saksframlegg  Utredninger

71 71 Fortellinga Samlet inntrykk Tekstens fiktive univers  Hvem er personene  Hvor foregår handlinga?  Når skjer det?  Hva skjer?  Hvorfor skjer det? Struktur og kontekst  Hvem er fortelleren?  Hvem forteller han det til?  Hvordan bygger fortelleren opp fortellinga? Språk og virkemidler

72 72 Former for åpenbok-vurdering 1. Helt ÅB – alle hjelpemidler 2. Delvis ÅB – deler med hjelpemidler 3. Notatbok/læringsbok 4. ÅB under forberedelse 5. ÅB med tillegg etterpå (Valdermo og Eilertsen 2002)

73 73 Karakteristiske trekk ved mappevurdering Mål – læringsstrategier – kriterier - egenvurdering Elevene arbeider med noen av tekstene/arbeidene gjennom flere utkast, fra ide til produkt. Elevene velger ut og samler arbeider og annen dokumentasjon i ei mappe.

74 74 Elevene skriver en begrunnelse for hvorfor de velger de tekstene de vil inkludere i skrivemappa, og ofte også en vurdering av sin egen utvikling. Det gis sjelden eller ikke karakter på enkelttekster/arbeider. Skrivemappa med de utvalgte teksten danner grunnlaget for lærernes vurdering

75 75 Faglig begrunnelse - noen sentrale prinsipper konstruktivistisk læringstilnærming medansvar for egen læring innsikt i egen læring, strategi og utvikling (læringsinnsikt) vurderingskriterier brei vurdering, utvikling og status egenvurdering og andres vurdering vekt på det positive i vurderinga – selvtillit

76 76 Du får vurdert arbeidet ditt samla, + at du har alt på en plass. Det er ikke sånn som de andre klassene, som bare skriver en stil, leverer den inn, og deretter får utlevert en karakter. Personlig føler jeg at arbeidet blir tatt alvorlig på en måte. Det blir liksom mer enn en karakter. Det blir ditt lille verk.

77 77 Sjølevalueringa er den tingen jeg kanskje har lært mest av. Det som er bra med denne måten å jobbe på, er at du lærer deg å se hva du har gjort dårlig og hva du har gjort bra. Dette gjør at du lett kan forbedre det dårlige til neste gang. Du lærer deg også å gå dypere ned i teksten for å finne meninga med den. Dette gjør deg til en mer bevisst skriver. (Elev 10. klasse)

78 78 En fordel med å ha alt samla, er at du tydelig kan se dine egne fremskritt. Ved å lese en tekst fra 8. og en fra 10., kan jeg med handen på hjertet si jeg har forbedret meg mye. Jeg har ikke bare lært å skrive tekster, men også å vurdere dem selv. Si hva jeg liker, hva som er bra og ikke bra. Hva jeg kunne gjort annerledes.

79 79 En annen ting er fremføringa av tekstan vi har skreve. Det e en av de tingan æ faktisk e mest fornøyd med. Æ har klart å få den følelsen av at det ikke e farlig å stå å fremføre nokka forann ei gruppe! : Vi står ved en talerstol og når vi har lest får vi applaus, og responslappa. På responslappan står det bare positive ting. Det e en veldig fin ting å få, spesielt hvess du har slitt med det du har skreve.

80 80 Skjønn ved vurdering Faglig begrunna kriterier/kjennetegn med utgangspunkt i fagmålene Intersubjektivt Begrunnelsen for vurderinga må kunne få tilslutning fra andre fagfolk

81 81 Kal-prosjektet Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig Elevtekster og sensorskjemaer Samtalekultur Kriterier og sensorrettledninger Relativt høy pålitelighet i vurderinga Vagle m.fl. 2007

82 82 Bedre vurderingspraksis Prosjekt Bedre vurderingspraksis skal arbeide for å få en tydeligere forskrift om vurdering og bidra til en mer faglig relevant og rettferdig vurdering av elevenes arbeid. 78 læresteder deltar i en utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i et utvalg fag. Prosjektperiode: 2007 – 2009 Pilotfase 8 skoler – utprøvingsfase 78

83 83 Skoler i Nord-Norge Nordland/Bodø: Alstad, Bodøsjøen og Grønnåsen skole Troms fylkeskommune: Breivika, Kongsbakken, Indre Troms/Sjøvegan Troms/Lenvik/Torsken: Silsand, Botnhamn, Medby Finnmark/Sør-Varanger: Kirkenes, Hesseng, Sandnes Finnmark/Vadsø/Tana: Melkevarden, Seida, Austertana

84 84 Bakgrunn Gjennom forskning og undersøkelser er det dokumentert at  like prestasjoner vurderes ulikt  manglende informasjon til elever om mål og kjennetegn  manglende informasjon hvor de står i forhold til målene  manglende veiledning  mange elever møter ungdomstrinnet med et urealistisk bilde av egen kompetanse

85 85 Sentrale problemstilinger Hvordan tolkes, konkretiseres og realiseres kompetansemålene i læreplanene? Hvordan vurderer lærere og skoler om kompetansemålene er nådd? På hvilken måte gir lærere faglige tilbakemeldinger til elevene om hvor de står i forhold til kompetansemålene? Hvordan involveres elevene i vurderingsarbeidet? Hvordan følges vurderinger av elevene opp?

86 86 Mål og kjennetegn Kompetansemålene beskriver hva elevene skal mestre etter endt opplæring på ulike trinn, mens kjennetegn på måloppnåelse beskriver kvaliteten på det elevene mestrer i forhold til kompetansemålene. Kjennetegn på ulike nivå (f. eks. høy og lav måloppnåelse) får fram forskjeller i faglige prestasjoner.

87 87 Nasjonale felles kjennetegn på måloppnåelse beskrivelser av hva elevene faktisk mestrer beskrivelser som kan skape tolkningsfellesskap beskrivelser som utgangspunkt for lokalt arbeid med vurdering beskrivelser som knytter seg til flere kompetansemål av gangen

88 88 Nasjonale kjennetegn og lokal praksis Hvordan bør felles nasjonale kjennetegn på måloppnåelse formuleres for at det skal gi mening å drøfte dem og utvikle egne på egen skole og på tvers av skoler? Hva kjennetegner passe åpne og likevel presise kjennetegn som gir nasjonal retning, men ikke hemmer den lokale handlefriheten?

89 89 Utgangspunkt i flere kompetansemål Hovedområdene i den enkelte læreplanen utfyller hverandre og må ses i sammenheng. Det betyr at kompetansemålene i læreplanen må ses i sammenheng med hverandre både når kjennetegn utvikles, brukes og diskuteres. Kjennetegnene på måloppnåelse som utvikles i prosjektet skal derfor ta utgangspunkt i flere kompetansemål av gangen.

90 90 Elevmedvirkning i vurderingsarbeidet bidrar til at elevene forstår hvilken kompetanse de er forventet å oppnå eller har oppnådd bidrar til at elevene forstår hva som skal til for å oppnå høyere kompetanse og hva de trenger å mestre for å vise at de har oppnådd det bidrar til at elever og lærere klarere ser sterke og svake sider ved elevens kompetanse er så presise at de i bearbeidet form kan danne utgangspunkt for elevsamtaler, foreldresamarbeid, tilbakemelding til elevene og oppgave- og prøveutforming

91 91 Kjennetegn Kjennetegn på måloppnåelse er en beskrivelse av kvaliteten på det eleven mestrer i forhold til kompetansemål i læreplanen. Begrepene kjennetegn og kriterier blir brukt om hverandre og betyr det samme. Begrepet kriterium kommer fra gresk kriterion og betyr skillemerke, kjennetegn, som gir grunnlag for vurdering og klassifisering. I pedagogisk sammenheng brukes begrepet om standarden som danner grunnlag for vurdering. (Bedre vurderingspraksis)

92 92 Vurderingskultur Hvordan skolen oppfatter og praktiserer vurdering, hva og hvem vurderingen er rettet mot og hvordan skolen bruker resultatene.

93 93 Utfordringer Forholdet mål - kjennetegn Kjennetegn basert på flere kompetansemål Graden av konkretisering  Nasjonale kjennetegn  Kjennetegn for lokal vurdering Utvikling av vurderingskultur og vurderingspraksis

94 94 St.meld. nr –2008 Kvalitet i skolen I sum innevarsler denne meldingen en klarere nasjonal styring av skolen. Det er et viktig nasjonalt lederansvar å sikre at sentrale mål som er satt for skolen, blir nådd. Regjeringen vil ha en sterkere nasjonal styring med skolen, men også stille krav til og støtte opp om en sterkere lokal ledelse.

95 95 Kvalitative mål for grunnopplæringa Alle elever som går ut av grunnskolen, skal mestre grunnleggende ferdigheter som gjør dem i stand til å delta i videre utdanning og arbeidsliv Alle elever som er i stand til det, skal gjennomføre videregående opplæring med kompetansebevis som anerkjennes for videre studier eller i arbeidslivet Alle elever og lærlinger skal inkluderes og oppleve mestring St.meld. nr –2008

96 96 Kvalitetsindikatorer for grunnskolen På nasjonalt nivå: andelen elever som presterer på laveste kompetansenivå i de internasjonale undersøkelsene i lesing og matematikk På lokalt nivå: andelen elever som presterer på laveste nivå i lesing og regning ved de nasjonale prøvene sammenlignet med det nasjonale gjennomsnittet

97 97 Kvalitetsindikatorer for videregående opplæring Andelen som fullfører ordinær videregående opplæring fordelt på yrkesforberedende og studieforberedende opplæringsprogrammer Andelen som oppnår planlagt kompetanse på lavere nivå blant de som ikke gjennomfører ordinær videregående opplæring St.meld. nr –2008

98 98 Felles kvalitetsindikatorer Andelen som trives godt Andelen som mobbes Andelen som får nok utfordringer i skolen Andelen som oppgir at opplæringen er tilpasset deres nivå Andelen som får faglige tilbakemeldinger St.meld. nr –2008

99 99 Regjeringen oppfordrer skoleeiere og skoler til å sette konkrete målsettinger for hva de skal oppnå innenfor de målområdene som er satt opp. St.meld. nr –2008

100 100 Tiltak Veiledende læreplaner i fag Veiledning i lokalt læreplanarbeid Klarere lovbestemmelse om tpo Veiledning om tpo Samarbeid skole/hjem Sterkere krav til skoleeiere og rektorer om resultat

101 101 Referanser Bjørgen, Ivar A Ansvar for egen læring. Trondheim:Tapir Bloom, B. S (ed.) Taxonomy of Educational Objectives. Book 1 Cognitive Domain. New York and London: Longman Franke-Wikerg, S. og Lundgren, U Att värdera utbildning. Del 1. Stockholm; Wahlström & Widstrand Helstrup, Tore Læring, hukommelse og glemsel. I Helstrup, Tore et al Grunnbok i psykologi 1. Cappelen. Oslo Kalleberg, Ragnvald I begynnelsen er spørsmålene – om samfunnsvitenskapens oppgaver. I Fredrik Engelstad, Carl Erik Grenness, Ragnvald Kalleberg og Raino Malnes. Samfunn og vitenskap. Ad Notam Gyldendal. Oslo Krathwohl, D. R., B. Bloom and B. Masia Taxonomy of Educational Objectives. Book 1. New York: Longman Simpson E. J The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House Söderström, Magnus Det svårfångade kompetensbegreppet. Uppsals universitet Tyler, R. W Undervisningsplanlægning. København: Christian Ejelers´ Forlag Vagle, Wenche. M.fl Det umulige er nesten umulig. Om norskeksamen på ungdomsskolen og utvikling av vurderingsnormer. I Sverre Tveit (red.) Elevvurdering I skolen. Oslo:Universitetsforlaget Valdermo. Odd og Tor Vidar Eilertsen En læringsbevisst skole. Kristiansand:Høyskoleforlaget


Laste ned ppt "1 Mål, opplæring og vurdering Einar A. Størkersen Universitetet i Tromsø Institutt for pedagogikk og lærerutdanning."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google