Leseopplæring og nasjonale prøver

Presentasjon om: "Leseopplæring og nasjonale prøver"— Utskrift av presentasjonen:

1 Leseopplæring og nasjonale prøver
- Kontekstualisering og bruk av resultater fra nasjonale prøver Ved Sture Nome, Rådgiver, Senter for skriveopplæring og skriveforsking

2 Hvordan skal vi bruke nasjonale prøver i opplæringen?
Kartlegging av resultater på skolenivå Kartlegging av resultater på klassenivå Kartlegging av elevens leseferdigheter i alle fag Vurdering av lærere for skoleledere og for lærernes egenvurdering Læreren kan spørre: Har jeg lyktes med leseopplæringen min på 8-trinn?

3 Noen forutsetninger Vi skal alltid kontekstualisere resultater fra nasjonale prøver Vi skal se på elevens prestasjon i en kontekst Vi skal se på klassenes prestasjoner i en kontekst Vi skal se på skolenes prestasjoner i en kontekst

4 Hvem skal nasjonale prøver kunne rapportere til?
Nasjonale prøver skal kunne brukes til å rapportere til mange ulike nivåer: Til politikere som støtte for politiske tiltak Til skoleeiere for å kunne iverksette tiltak på kommunenivå Til rektorer om utviklingen av leseopplæringen til skolen Til lærere om utviklingen av leseopplæringen i klassene Til elevene om elevenes egen ferdighetsutvikling Til foreldrene om elevenes leseferdigheter Dette kan gjøre det vanskelig å utvikle nasjonale prøver godt nok for alle disse gruppene. NP skal rapportere til mange forskjellige instanser og grupper. Det gjør det til en utfordring å utvikle leseprøvene til et verktøy som er godt nok for hver enkelt gruppe.

5 Pedagogisk bruk av resultater fra nasjonale prøver
Dette er vår utfordring Hva i all verden kan vi bruke disse resultatene til? For at vi skal kunne svare på det spørsmålet må vi kunne svare på spørsmålet om hva nasjonale prøver i lesing på 8. og 9.trinn måler og hvordan vi måler dette. Hva er leseforståelse? Diskuter med sidemannen, kort. Tynset barneskole: alle lærere er lese- og skrivelærere: samarbeide og utvikle kompetanse på hvordan gjør dette i ulike fag. Charlottenlund: inspirert av rettleidd lesing, internasjonal satsning: definere hva det er og metodiske arbeidsområder. Verdal: Hovudmålet for prosjektet er å legge til rette for at elevane skal bli betre i stand til å: lese og forstå krevande tekstar, både sakprosa og skjønnlitteratur skrive utforskande om tekstar skrive oppgåver som fremjar refleksjon om tekst uttrykke seg presist og variert reflektere over eigne lese- og skrivestrategiar arbeide medvite med grunnleggande ferdigheiter i lesing og skriving, både i norskfaget og i andre fag

6 Hva måler vi med nasjonale prøver i lesing på 8. og 9. trinn?
Måler vi leseferdigheten som sådan? Nei: Vi måler tre av fire delferdigheter slik dette er definert i PIRLS og PISA Å finne informasjon i tekster Å tolke tekster Å reflektere over tekster Men: Nasjonale prøver måler ikke elevenes avkodingsferdigheter. Nasjonale prøver måler ikke elevenes ordforståelse, eller lesehastighet, eller motivasjon for å lese, eller evne til å diskutere tekster med medelever, eller leseerfaring eller sosiale dimensjoner ved lesing. Nasjonale prøver er konstruert for å måle tre delferdigheter, det som med et fellesbegrep kan kalles leseforståelse. Dette måles som kontekstuavhengig leseforståelse.

7 Leseforståelse operasjonalisert
Med nasjonale prøver i lesing måler vi presist og godt elevenes leseforståelse Her ligger muligheten til å tenke systematisk og annerledes om leseopplæringen Hvordan bedriver vi en leseopplæring som fremmer elevens mulighet til å finne informasjon i tekster? Hvordan bedriver vi en leseopplæring som fremmer elevens mulighet til å tolke tekster? Hvordan bedriver vi en leseopplæring som fremmer elevens mulighet til å reflektere over tekster form og innhold på en kritisk og selvstendig måte? Det ligger er stort potensial i å operasjonalisere leseforståelsesbegrepet på en slik måte, fordi lærere ofte ikke har en klar forståelse av hva leseforståelse er for noe. En slik operasjonalisering gir retning til lærernes leseopplæring slik at de kan gi en eksplisitt leseopplæring i leseforståelse, og det er nettopp dette vi trenger i norsk skole.

8 Hvordan måler årets nasjonale prøve leseforståelse?
En gjennomgang av årets prøve Prøven består av sju tekster Det er en skjønnlitterær tekst og seks sakprosatekster. Den skjønnlitterære teksten er en novelle med en hverdagslig framstilling av en uhørt begivenhet. Tematikken kan knyttes til innvandring, deportasjon og hvordan vi tar ansvar og blir umenneskelige i møte med myndighetenes behandling av fremmede. Sakprosatekstene består i svært ulike tekster fra ulike fag, i pakt med at nasjonale prøver i lesing måler leseferdighetene på tvers av fag. Dette må vi forstå.

9 Kritisk literacy som tilnærming til lesing i møte med sakprosatekstene
Leseprøvene blir utviklet i miljøer som er knyttet til tenkning omkring bruken av sakprosatekster som det som konstituerer vår kultur og vårt samfunn Sakprosatekstene gir oss tilgang til våre egne liv, til samfunns- og yrkesdeltakelse og gir oss muligheter for å ta utdanning. (K.L.Berge og B.K.Nicolaysen) Bredden i tekstutvalget viser fram hvordan vi tenker om hvilke mange funksjoner sakprosaen har i de unges liv og i vårt samfunn. Vi har en biografisk tekst i form av et kunstnerportrett. Vi har en tekst om ungdom i arbeidslivet og økonomi Vi har en tabell over ulike truede arter

10 Tekstutvalget - sakprosa
Vi har en tekst som presenterer organisasjonen Redd Barna, sammen med regnskapet for to år. En matoppskrift En politisk tale Samlet gir årets nasjonale prøve en svært god bredde til elevene. Noen av tekstene er brukstekster for unge i deres liv: Jobbtekst og matoppskrift. Dette er funksjonelle tekster. Noen av tekstene er tabeller og regnskap som kombinerer tall eller ulike typer informasjon på en svært regelbundet måte. Disse krever en egen lesemåte som det blir gitt lite undervisning i. Vi har biografien representert, som tradisjonelt er en høyt verdsatt og synlig sakprosateksttype. Vi har en politisk tale, som krever aktivering av kritisk fortolkning av leseren, som igjen er viktig for samfunnsdeltakelse.

11 Spørsmålene varierer i vanskegrad innenfor alle delaspekter ved lesing
Spørsmålene tilhører alle kategoriene og det finnes enkle og vanskelige spørsmål i alle kategorier. Det er flest spørsmål i kategoriene finne informasjon og tolke, og færre spørsmål i kategorien refleksjon. La oss se på bredden i spørsmålstypene etter kategori:

12 Et eksempel på en tolkingsoppgave
Se på oppgave 7. Hvor i teksten finner du den informasjonen du skal sammenholde? Se på oppgaven. Hva må eleven gjøre for å svare på oppgaven? Hva vil det si å tolke? Jo, dette! Snakk om utviklingen av prøven med pilotering i to lokale faser, med et stadig lavere antall tekster og oppgaver, snevret inn til en nasjonal pilotering med 1500 elever som kvalitetssikrer tekstutvalg og oppgaver. De tekniske dataene er viktige, og kravene til validitet og reliabilitet er knallsterke. At vi kan få en leseprøve som ikke måler det den skal måle (ikke er valid), eller ikke gjør det på en pålitelig måte (ikke er reliabel) er svært lite sannsynlig på grunn av måtene ILS og Lesesenteret utvikler prøvene på.

13 Leseforståelse uten avkodingsferdigheter
Vi må drive leseopplæring i leseforståelse for å lykkes med nasjonale prøver i lesing. Betyr det at vi skal rette leseopplæringen inn mot disse tre delferdighetene hos elevene? Nei, disse tre delferdighetene henger tett sammen og kan ikke sees isolert. Vi vil heller ikke lykkes med leseopplæringen hvis vi ser bort fra avkoding. Det er mye som tyder på at å ha balanse mellom instruksjon og hjelp til avkoding og leseforståelse er det mest hensiktsmessige (Michael Pressley (2006): Reading Instruction that Works. The Case for Balanced Teaching).

14 Kartleggingsprøve som oppfølging
Elever som scorer på laveste mestringsnivå i NP må følges opp. Grunnen er at vi må forstå hvorfor de scorer lavt på NP. Har de dårlige avkodingsferdigheter? For å finne svar på dette spørsmålet, må vi ta en kartleggingsprøve siden NP ikke sier noe om avkodingsferdighetene til elevene. Det er meget viktig at alle lærere forstår at NP ikke måler avkodingsferdigheter, mens kartleggingsprøvene primært måler avkodingsferdigheter, med et sterkt innslag av spørsmål om å finne informasjon i kart.l.pr. på tredje trinn. Leseforståelsesdelen i kartleggingsprøven har verdi for den delen som scorer under 20% på grunn av takeffekt.

15 Kontekstualisering av elevens resultater
Prestasjonen til eleven må settes inn i en sammenheng: Hvem er eleven? Hvilke andre indikatorer kan jeg bruke for å vurdere prestasjonen til eleven akkurat denne dagen? Kartleggingsprøver LUS Observasjoner av elevens lesing Observasjoner av eleven i samtale om tekster Er det andre særskilte faktorer som jeg skal tillegge vekt? Sykdom? Fravær? Konsentrasjonsproblemer? Motivasjonsproblemer? Andre sosiale forhold? Alt dette er viktige forhold å innreflektere for å vurdere enkeltelevers prestasjoner.

16 Kontekstualisering av elevens resultater
For enkeltelevene er spørsmålet: Hvem kan lese middels, ,(Mestringsnivå 3), godt (Mestringsnivå 4), svært godt (Mestringsnivå 5) og under middels (Mestringsnivå 2), eller svakt (Mestringsnivå 1). Karakteriseringen av kategoriene må ikke forstås som presise, men kan indikere noe om prestasjonen i forhold til et gjennomsnitt. Fordelingen på mestringsnivå skjer på bakgrunn av prosentvis fordeling. Det handler med andre ord om avstand fra en gjennomsnittsprestasjon. Nasjonale prøver måler ikke prestasjonene til elevene i forhold til en norm for hva som kan forventes på et årstrinn.

17 Hvordan kan prøveresultatene diskuteres på skolenivå?
Det viktigste er å få til en konstruktiv debatt om skolens egen praksis knyttet til leseopplæringen med fokus på hva vi lykkes med. For å kunne vurdere hva vi lykkes med, må vi se på resultatene over tid. Det viktigste for å lykkes med å bruke resultater fra NP er å diskutere resultatene internt. Først diskuteres resultatene i læregruppen på trinnene som leverer resultatene: Hva har vi gjort med disse elevene? Hva har vi lyktes med med dette trinnet? Den første og viktigste diskusjonen skjer på trinnet sammen med en kompetent leder. For at vi skal se på hvilket resultat vi har fått, må vi se på hva som er gjennomsnittsscorer for trinnet, for klassen for deretter å se på resultatene for enkeltelever.

18 Vurdering av prestasjonen til et trinn
Hvis vi skal se på årets 9.trinn prøve og vurdere hvilken prestasjon et trinn har gjort, kan vi gjøre det på en enkel måte. Vi ser på prestasjonen samme elevgruppe hadde på 8. trinn. Deretter ser vi på avstanden fra det nasjonale gjennomsnittet. Gjennomsnittet på 8.trinn er 3.0. La oss si at en skole har hatt et trinn som har scoret 3.1. i forfjor på 8. trinnet. Deretter kommer 9.trinnet i fjor, som har en score på 3.7. Da har trinnet 0.2 over landsgjennomsnittet for 9. trinn, og dermed har gruppen totalt sett forbedret seg fra 8.trinn, da avstanden er forbedret fra 0.1. over landsgjennomsnittet til 0.2 over landsgjennomsnittet. Slik, og bare slik, kan man vurdere prestasjonen til et trinn. Å se på den absolutte verdien (Her fra 3.1 til 3.7) gir ingen relevant informasjon om effekten av opplæringen. Bare det relative tallet gir informasjon om effekten av opplæringen. Til gjengjeld måles dette svært presist. Men hva sier det absolutte tallet? Det sier at elevene blir bedre lesere i løpet av året. Hvorfor? Modning? Møtet med mer avanserte tekster? Kanskje det. Hvorfor har vi leseprøver på 9.trinnet?

19 Hvordan kan prøveresultatene diskuteres på skolenivå?
Da diskuterer vi: Hva har vi gjort, og hvordan avspeiler resultatene dette? Ser vi noen mønstre/tendenser i resultatene for vår skole? Har vi annen type informasjon som bekrefter eller avkrefter resultatene fra nasjonale prøver? Indikerer resultatene fra nasjonale prøver at det er behov for ytterligere kartlegging? Hvilke konsekvenser får resultatene for skolens videre praksis, og hva kan vi gjøre for å forbedre de resultatene vi ikke er fornøyd med? Hvis vi har fått særlig gode resultater på et trinn: Hva har vi lyktes med? Hva har vi gjort i dette trinnet som vi ikke lyktes med i fjor?

20 Hvordan kan prøveresultatene diskuteres på skolenivå?
Hvis vi har fått særlig gode resultater på et trinn: Hva har vi lyktes med? Hva har vi gjort i dette trinnet som vi ikke lyktes med i fjor? Hvis vi har fått dårligere resultater enn forventet: Hva har vi ikke lyktes med? Hva er annerledes på dette trinnet enn tidligere trinn? Er det spesifikke sosiale faktorer som slår inn? Har det vært stabilitet på lærersiden? Eksempler: Ustabilitet i lærergruppen BER, på ledelsesnivå HIS, organisatorisk ustabilitet HIS og RAD, lav kompetanse i lærergruppen på grunnleggende ferdigheter Ø etc.

21 Mestringsnivå 1 Finne - lokalisere tydeleg uttrykte element i ein tekst med lite konkurrerande informasjon   Tolke - trekkje enkle slutningar eller oppfatte hovudtemaet i ein tekst når innhaldet er tydeleg uttrykt i teksten   Reflektere - bruke personlege meiningar til å kommentere form eller innhald i ein tekst Hva er det elever kan som befinner seg på ulike mestringsnivå? Nå skal vi først se på hva elevene kan når de er plassert på de tre mestringsnivåene. Dette gjør at vi kan si noe mer konkret om hvordan de ulike delferdighetene blir et utgangspunkt for hva elevene skal kunne når de tilhører et trinn. Du kan godt si at dette er leseferdigheter som er forventet av elever på trinnet, med en distribusjon over hva som er høy, middels og lav lesekompetanse på 5.trinnet.

22 Mestringsnivå 2 Finne - lokalisere tydeleg uttrykte element i ein tekst med noko konkurrerande informasjon   Tolke - trekkje slutningar eller oppfatte hovudtemaet i ein tekst på bakgrunn av informasjon som ikkje er tydeleg uttrykt   Reflektere - bruke personlege erfaringar eller haldningar til å vurdere form eller innhald i ein tekst  

23 Mestringsnivå 3 Finne - lokalisere element fleire stader i ein tekst som inneheld klart konkurrerande informasjon Tolke - definere eit ikkje tydeleg uttrykt tema i ein tekst eller forstå samanhengar mellom ulike delar av ein tekst   Reflektere - bruke personlege erfaringar eller formell kunnskap til å gi ei grunngitt vurdering av form eller innhald i ein tekst

24 Mestringsnivå 4 Finne - lokalisere og kombinere ulike element som finst fleire stader i ein tekst, og vurdere kven av dei som er relevante Tolke - forstå korleis ikkje tydeleg uttrykte element i ein tekst heng saman, eller korleis dei heng saman med teksten som heilskap  Reflektere - gi ei grunngitt vurdering av form eller innhald i ein tekst ved å samanlikne, kontrastere eller kategorisere informasjon

25 Mestringsnivå 5 Finne - lokalisere og kombinere ulike element som finst fleire stader i ein tekst, og skilje relevant informasjon frå sterkt konkurrerande informasjon Tolke - forstå tvitydige utsegner, meiningsinnhald som står i motsetning til det ein ventar, eller meiningsinnhald som er negativt uttrykt i ein tekst Reflektere - vurdere form eller innhald i ein tekst kritisk og analytisk, eller å utforme hypotesar ved å samanlikne, kontraster eller kategorisere informasjon i ein tekst

26 Arbeid med elever på ulike mestringsnivå - Nivå 5 og 4
For leserne på nivå 5 og 4 ligger utfordringene i stor grad i å utfolde og videreutvikle allerede gode tolkningsferdigheter og selvstendig refleksjon på tekster som i tilstrekkelig grad byr på motstand

27 Mestringsnivå 5 og 4 Elever som skårer på nivå 5 og 4 – kan ha utbytte av å øve på å: arbeide kildekritisk: finne fram til kilder, finne og sammenholde informasjon fra ulike kilder forstå og formulere den samlede meningen eller temaet i krevende tekster - stille kritiske spørsmål til teksten - sammenlikne og vurdere krevende tekster

28 Mestringsnivå 3 Elever som skårer på nivå 3 – kan ha utbytte av å (øve på å) - finne informasjon i tekster som byr på utfordringer - forstå og formulere den samlede meningen eller temaet i tekster der de for eksempel ikke forstår alle ordene, og der det krever litt arbeid å formulere sammenhenger i teksten - argumentere for sin forståelse av teksten overfor medelever - beskrive formelle trekk ved tekster - gjengi ulike framstillinger av samme tema - formulere og begrunne egen forståelse og vurdering av tekstens innhold

29 Men hva skal vi gjøre med elever på mestringsnivå 1 og 2?
Vi har mange sammensatte utfordringer i gruppen på mestringsnivå 1. Derfor må vi følge opp elevene slik at vi vet hva som er utfordringene for elevene. Da må vi kartlegge videre og om nødvendig diagnostisere elevene på bakgrunn av kartleggingen. Vi må gjennomføre kartleggingsprøve på elevene. For åttende trinn har vi ingen nasjonale kartleggingsprøver, men det finnes lokalt brukte varianter, fra ulike forlag og tilbydere for å se på avkodingsferdighetene til elevene. Hvis elevene har svake avkodingsferdigheter kompletterer dette bildet, slik at vi ser at elevene må ha oppfølging på avkodingsferdigheter også. Hvis avkodingsferdighetene er ok, er det leseforståelsen vi må jobbe med.

30 Elever på mestringsnivå 1
Det viktigste er å organisere leseopplæringen slik at vi sikrer: - Hensiktsmessige arbeidsmåter i alle fagene og fra alle lærerne - Direkte instruksjon i mindre grupper - At elevene får lese høyt og diskutere tekster i klasserommet - At elevene får strategier for å håndtere svak ordforståelse og leseforståelse i klasserommet.

31 Organisatoriske grep rundt de svakeste elevene – veiledet lesing
Det viktigste er ikke hvordan dere gjør dette, men at dere gjør dette: Hva kjennetegner veiledet lesing: Arbeid i grupper på fire. Elevene leser høyt for læreren. Læreren snakker med elevene om tekstene som leses. Elevene skal ikke lese tekster som de ikke mestrer, men de kan lese kortere tekster, eller utdrag av tekster som de ellers bruker på skolen. Eller de kan lese andre tekster som gir dem mestringsopplevelse og et grunnlag for å diskutere meningen med tekstene, samt lesestrategier og avkodingsstrategier.

32 Kildeliste Lie, Svein og Roe, Astrid (2009). ”Nasjonale prøver i et didaktisk og testteoretisk perspektiv” I S. Dobson, A. Eggen og K. Smith. Vurdering. Prinsipper og praksis. Oslo: Gyldendal. Skaftun, Atle (2006). Å kunne lese. Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget. Roe, Astrid (2008). ”Kap. 9. Leseprøver”. I Roe, Astrid. Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget