Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Skolering i gjennomføring av muntlig eksamen i næringslivsøkonomi og entreprenørskap/bedriftsutvikling Johs Totland Rektor ved Akademiet vgs Bergen tidl.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Skolering i gjennomføring av muntlig eksamen i næringslivsøkonomi og entreprenørskap/bedriftsutvikling Johs Totland Rektor ved Akademiet vgs Bergen tidl."— Utskrift av presentasjonen:

1 Skolering i gjennomføring av muntlig eksamen i næringslivsøkonomi og entreprenørskap/bedriftsutvikling Johs Totland Rektor ved Akademiet vgs Bergen tidl. rådgiver i Utdanningsdirektoratet

2 Om meg I Utdanningsdirektoratet I dag Rektor ved Akademiet vgs Bergen

3 Innhold Styringsdokumenter, rammer Læreplanene i Kunnskapsløftet: Hva er nytt? Hva skal vi vurdere? Hva er kompetanse? Forholdet mellom kompetansemål og vurderingskriterier? Eksempler på hvordan lage vurderings- kriterier ut fra kompetansemålene i læreplanen. Eksamenstyper og vurderingsformer Eksamen: 48 timers forberedelse - handlingsrom og muligheter "...a strong mind is needed to support a solid knowledge"

4 Styringsdokumenter 2008 Opplærings- lova med forskrifter Ikrafttredelse:

5 Lov og forskrift Merk at hele læreplanverket også er en forskrift! Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplan for grunnopplæringen Generell del Prinsipper for opplæringen (med bla. Læringsplakaten) Fag- og timefordeling i grunnopplæringen Læreplaner for fag Forskrift NB! Siste endret med ikrafttredelse fom

6 Litt ”fin-jus” SPESIALLOV ”står over” dvs. er viktigere enn GENERELL LOV LOV ”står over” FORSKRIFT FORSKRIFT gir mer detaljerte regler enn LOV FORBEIDENE til lov eller forskrift brukes ofte for å forstå LOV og FORSKRIFT RETTSAVGJØRELSER, i lagmannsretten og særlig i Høyesterett skaper presedens dvs. en oppfatning av hva vedkommende paragraf betyr.

7 Rettigheter og plikter Elevane, lærlingane og lære- kandidatane skal vere aktivt med i opplæringa. (opplæringslova § 3-4) Det skal leggjast vekt på å gi god tilbakemelding og rettleiing (forskrift til opplæringslova § 4-1)

8 Opplæringslova § 1-2. Formålet med opplæringa …..Den vidaregåande opplæringa skal ta sikte på å utvikle dugleik, forståing og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn, og hjelpe elevane, lærlingane og lærekandidatane i deira personlege utvikling…. ……Opplæringa skal leggje eit grunnlag for vidare utdanning og for livslang læring og støtte opp under eit felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kompetansenivå i folket.

9 Opplæringslova § 1-2. Formålet med opplæringa (forts.) Det skal leggjast vekt på å skape gode samarbeidsformer mellom lærarar og elevar, mellom lærlingar, lærekandidatar og bedrifter, mellom skole og heim, og mellom skole og arbeidsliv. § 1-3. Tilpassa opplæring Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

10 Opplæringslova § 3-4. Innhald og vurdering i den vidaregåande opplæringa …. Elevane, lærlingane og lærekan- didatane skal vere aktivt med i opplæringa. Undervisningspersonalet skal tilretteleggje og gjennomføre opplæringa i samsvar med læreplanar gitt etter lova her. Rektor skal organisere skolen i samsvar med forskrifter etter første leddet og i samsvar med §§ 1-2 og 3-3 og forskrifter etter § 1-3. ……

11 Forskrift til opplæringslova § 4-1. Rett til vurdering Elevar, lærlingar og lærekandidatar i offentleg vidaregåande opplæring har rett til vurdering etter reglane i dette kapitlet. Det skal leggjast vekt på å gi god tilbakemelding og rettleing til elevane, lærlingane og lærekandidatane. Det skal også leggjast til rette for at dei kan gjere god eigenvurdering. Skoleeigaren har ansvaret for at rettane blir oppfylte. Ny per

12 Forskrift til opplæringslova § 4-4. Undervegsvurdering og sluttvurdering Elevar skal ha undervegsvurdering og sluttvurdering. Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring. Undervegsvurdering kan ein gi både med og utan karakter. Sluttvurderinga skal gi informasjon om nivået til eleven ved avslutninga av opplæringa i faget.

13 Forskrift til opplæringslova § 4-5. Vurdering utan karakter i fag I vidaregåande opplæring skal ein gi vurdering utan karakter i form av ei beskrivande vurdering av korleis eleven, lærlingen og lærekandidaten står i forhold til kompetansemåla i faga i Læreplanverket for Kunnskapsløftet med sikte på at dei på beste måte skal kunne nå desse måla. Lærekandidatar skal ha vurdering og rettleiing i samsvar med den opplæringsplanen som er utarbeidd for dei, jf. § 6-37 tredje ledd og opplæringslova § 5-5 første ledd. Det skal kunne dokumenterast at vurdering er gitt. Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal kunne delta i vurderinga av sitt eige arbeid. Som ein del av rettleiinga og vurderinga utan karakter skal skolen eller lærebedrifta minst ein gong kvart halvår gjennomføre ein samtale med eleven, lærlingen eller lærekandidaten. Ny per

14 Forskrift til opplæringslova § 4-6. Vurdering med karakter Elevar skal, i tillegg til vurdering utan karakterar, også ha karakterar i fag, i orden og i åtferd. Kva for fag som skal ha vurdering med karakter, er fastsett i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Elevane skal ha terminkarakterar og standpunktkarakterar i alle desse faga. I tillegg får dei eksamenskarakterar i fag der dei blir trekte ut til eksamen. Karakteren skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet da karakteren blir fastsett.

15 Forskrift til opplæringslova § 4-7. Grunnlaget for vurdering med karakter i fag Grunnlaget for vurdering med karakter i faga er kompetansemåla i læreplanene for fag slik dei er fastsette i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Karakteren skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på tidspunktet for vurderinga, og ut frå det som er forventa på dette tidspunktet. Føresetnadene til den enkelte eleven skal ikkje trekkjast inn. Vurdering i orden og til åtferd skal ikkje inngå i fagvurderinga. Karakterar til eksamen, fag-/sveineprøve og kompetanseprøve skal gi uttrykk for i kva grad den det gjeld, har nådd dei kompetansemåla i læreplanen i faget eller faga ein blir prøvd i. Stort fråvær, same kva grunnen er, kan føre til at grunnlaget for å gi vurdering med standpunktkarakter manglar. Kan det det dersom eleven kan vise at hun/han har oppnådd kompetanse i faget? Neppe

16 Hva innebærer endringen i § 4-6 og 4-7? At skillet mellom fagkarakter og vurdering av ”dei andre måla” blir enda klarere Eleven viser liten innsatsutvikle ferdigheiter i individuelle idrettar og lagidrettar (LP i Kroppsøving Vg1) Uten karakterMed karakter

17 Utdanningsdirektoratet sier dette om underveisvurdering (publisert ) Gjennom underveisvurderingen får lærer og elev informasjon om elevens faglige progresjon. Underveisvurdering med karakter (også terminkarakter) har på samme måte som underveisvurdering uten karakter som formål å fremme læring og utvikling. Karakterer skal derfor suppleres med begrunnelse og veiledning om hvordan eleven kan bli bedre i faget. Karakterer underveis i opplæringen skal settes på grunnlag av den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunkt vurderingen skjer, og ut fra det som er forventet på dette tidspunktet (§§ 3-7, 4-7).

18 Utdanningsdirektoratet sier dette om sluttvurdering Sluttvurdering er standpunktvurdering, eksamensvurdering og vurdering til fag- og svenneprøver. Sluttvurdering omfatter også vurdering til kompetanseprøve og realkompetansevurdering. Det kan klages på sluttvurdering. Det kan også klages på vedtak om ikke å sette standpunktkarakter (§ 5-1) Standpunktvurdering skal gi informasjon om den kompetansen eleven har oppnådd i faget ved avslutningen av opplæringen (§§ 3-3, 4-4). Standpunktkarakteren skal ikke være noe ”gjennomsnitt” av tidligere terminkarakterer eller prøvekarakterer, men skal relateres til elevens kompetanse i faget på det tidspunktet standpunktkarakteren fastsettes (§§ 3-7, 4-6, 4-7). Standpunktkarakteren skal uttrykke elevens mestring i forhold til de samlede kompetansemålene i faget. Dette betyr at det i de fleste fag ikke kan legges avgjørende vekt på en enkelt prøve. En prøve som bare måler deler av elevens kompetanse i faget vil ikke være et tilstrekkelig grunnlag for å vurdere elevens samlede kompetanse i faget. Standpunktvurderingen må ta utgangspunkt i et bredt vurderingsgrunnlag. Gjennom underveisvurdering får lærer og elev kunnskap om elevens faglige progresjon og det kompetansenivået som eleven har oppnådd ved avslutningen av opplæringen

19 Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet Siv Hilde Lindstrøm i Utdanning.no

20 Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet Siv Hilde Lindstrøm i Utdanning.no forts.

21

22 Forskrift til opplæringslova 4-8. Karakterar i fag for elevar og privatistar ….. Dei enkelte karaktergradane har dette innhaldet: a) Karakteren 1 uttrykkjer at eleven har svært låg kompetanse i faget. b) Karakteren 2 uttrykkjer at eleven har låg kompetanse i faget. c) Karakteren 3 uttrykkjer at eleven har nokså god kompetanse i faget. d) Karakteren 4 uttrykkjer at eleven har god kompetanse i faget. e) Karakteren 5 uttrykkjer at eleven har mykje god kompetanse i faget. f) Karakteren 6 uttrykkjer at eleven har framifrå kompetanse i faget. I enkelte fag kan det i staden for talkarakterar brukast vurderinga bestått/ikkje bestått. Kva fag dette gjeld, er fastsatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. For å få karakteren bestått skal vurderinga minst tilsvare karakteren 2. Nytt per

23 Prinsipper for opplæringen - elevmedvirkning Skolen og lærebedriften skal legge til rette for at elevene får erfaring med ulike former for deltakelse og medvirkning Elevmedvirkning innebærer deltakelse i beslutninger som gjelder egen og gruppens læring. Elevene skal kunne delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen innenfor rammen av lov og forskrift herunder læreplanverket.

24 Prinsipper for opplæringen – tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål

25 Prinsipper for opplæringen - læreres og instruktørers kompetanse og rolle Som tydelige ledere skal lærere og instruktører skape forståelse for formålene med opplæringen og framstå som dyktige og engasjerte formidlere og veiledere. De skal arbeide for at elevene utvikler interesse for og engasjement i arbeidet med fagene. Dette krever klare forventninger til innsats og deltakelse i læringsarbeidet. Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Lærere og instruktører skal også kunne oppdatere og fornye sin faglige og pedagogiske kompetanse blant annet gjennom kompetanseutvikling, herunder deltakelse i utviklingsarbeid.

26 Læreplaner - et kort tilbakeblikk Klare og spesifikke fagmål Beskrivelse av formålet med faget Pensum Fagplanene før R94

27 Læreplaner - et kort tilbakeblikk Læreplanene i R94 Faget satt i perspektiv Åpne og generelle mål kjenne til anvende vurdere Ansvar for egen læring Målstyring Taksonomi (Bloom)

28 Læreplanene for Kunnskapsløftet - å kunne uttrykke seg muntlig - å kunne bruke digitale verktøy - å kunne uttrykke seg skriftlig - å kunne regne Kompetansemål -å kunne mestre De grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemålene - å kunne lese

29 Kompetansemål Fra St.meld. nr. 30 ( ) Kultur for læring Kompetanse er ”evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave”

30 Kunnskap må aktiveres… Vi bør i større grad ta inn over oss at verdiskaping, enten den måles i lønnsomhet eller fornøyde borgere, først og fremst avhenger av hva man gjør med kunnskap, ikke hva slags kunnskap man har (Kompetanseberetningen for Norge (KD)).

31 Kompetanse er mer enn kunnskap… Begrepet kompetanse brukes av og til synonymt med kunnskap, men ofte også ofte i kombinasjonen med evner og motivasjon. Aristoteles skiller mellom å vite/kunne (episteme), ha dyktighet (techne), og å ha klokskap (fronesis). Den første type for kunnskap behøver man for å forstå hvordan verden er oppbygd og hvordan den fungerer. Dette er den vitenskapelige kunnskapens oppgave. Man trenger en annen type kunnskap for å lage, skape og produsere, og dette kaller man den produktive kunnskapen. En tredje type kunnskap anvender man for å utvikle skjønn, visdom og klokskap for å kunne leve som etiske mennesker og demokratisk samfunnsborgere.

32 Hva kjennetegner nye læreplaner? Tydelige kompetansemål - fra aktivitet og prosess til læringsutbytte Større lokal frihet i valg av lærestoff, arbeidsmåter og organisering for bedre å ivareta prinsippet om tilpasset opplæring Grunnleggende ferdigheter prioriteres Progresjon og sammen- heng i opplæringen

33 Ingen kategorisering Læreplanene for fag har ingen kategorisering av kompetansemålene (kunnskaper, ferdigheter og holdninger) og er ikke skrevet ut fra et taksonomisk system – f. eks. Bloom

34 Vurderingskriterier i St.m.nr.30 Kvalitetsutvalget foreslo at det skulle utarbeides kompetansebaserte vurderingskriterier for alle læreplaner. Departementet mener at det er kompetansemålene i læreplanene for fag som skal styre innholdet i opplæringen, og slik kunne legges til grunn for vurdering av elevenes og lærlingenes grad av måloppnåelse. Målene i læreplanene for fag må være utformet slik at elevene vurderes ut fra disse. Det vil derfor være nødvendig at det både på lokalt nivå og i forbindelse med nasjonale prøver utvikles vurderingsstandarder eller – kriterier.

35 Kjennetegn på måloppnåelse (vurderingskriterier) Kjennetegn på læring/måloppnåelse beskriver kvaliteten på elevenes mestring i lys av måloppnåelse Hvem skal bestemme hva som er god/dårlig kvalitet på måloppnåelse? Dvs hva som er en god/dårlig faglig prestasjon i norsk skole?

36 Kompetansemål og kjennetegn – hva er forskjellen? Kompetansemål – det eleven skal mestre etter endt opplæring på ulike årstrinn Kjennetegn – en beskrivelse av kvaliteten på det eleven mestrer ift kompetansemålene NB! Kjennetegn kan ikke erstatte kompetansemål

37 Lokalt læreplanarbeid og 9. trinn + prosjekt til fordypning i yrkesfag Lage kompetansemål Tolke kompetansemålene Lage lokale delmål/fylle kompetansemål med innhold Lage lokale kjennetegn på måloppnåelse (vurderingskriterier) trinn + videregående opplæring Tolke sentralt gitte kompetansemål Fylle kompetansemål med innhold og evt. lage lokale delmål Lage lokale kjennetegn på måloppnåelse (vurderingskriterier)

38 Hva gjør mange galt?

39 Noen eksempler på feile måter å lage kjennetegn på måloppnåelse på

40 Noen bruker vurderingskriterier som er kjennetegn både på atferd og læring Eksempel fra en skole: Læreplanmål i norsk - muntlige mål Under middels lav grad av måloppnåelse Middels grad av måloppnåelse Over middels - høy grad av måloppnåelse Mestre ulike muntlige roller i gruppesamtaler, foredrag, dramatiseringer, presentasjoner og framføringer som aktør og tilhører Bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon Kombinere muntlige, skriftlige, visuelle og auditive uttrykksformer i framføringer og presentasjoner Deltar lite, særlig i større grupper. Nytter sjelden annet enn muntlig presentasjons- form og er manusbundet. Deltar, men sliter litt med å uttrykke seg saklig og klart. Er noe bundet i presentasjons- formen og er begrenset kreativ. Er lydhør, aktiv, saklig og verbalt dyktig i samtaler, kreativ og fri i presentasjoner Forskriften bruker ikke ”grad av” måloppnåelse bare måloppnåelse – nå er ”måloppnåelse” tatt bort Kriteriene som er merket med rødt er eksempler på kriterier som enten bare beskriver atferd eller både atferd og læring.

41 Merk at begrepet måloppnåelse” nå er tatt bort fra karakterbeskrivelsene Flere eksempler på kriterier som er i hovedsak er kjennetegn på atferd Eksempel fra en skole: Høy grad av måloppnåelse i samfunnsfag – karakteren 6: Er svært aktiv i timen Viser meget stor interesse for faget Deltar svært ofte i diskusjoner Har egne meninger og viser stor grad av refleksjon Har evne til å stille kritiske spørsmål og se sammenhenger osv

42 Hva KAN denne eleven? Her beskrives ikke kompetanse, men atferd og mangel på kompetanse. Eksempel fra samme skole Liten grad av måloppnåelse i samfunnsfag – karakteren 1: Er passiv eller saboterer timen Viser ingen faglig interesse Uttrykker lite relevant kunnskap

43 Flere eksempler - norskfaget Læreplanmål: Bruke et bredt register av språklige virkemidler i egen skriving, i skjønnlitteratur og sakprosa, på bokmål og nynorsk Beskrivelse av under middels - lav grad av måloppnåelse Eleven nytter et enkelt og ordfattig språk. I tillegg begås det en rekke formalfeil.

44 Hva mener UDIR?

45 Så tenk selv – vær kritisk, men vær profesjonell!

46 Hvordan skape en vurderingskultur? God vurderingspraksis og vurderingskultur kan ikke vedtas. Derfor er det viktig at et klart regelverk og mer kompetanse følges opp av systematisk arbeid med vurdering i skoler og lærebedrifter og blant skoleeiere. En lik vurderingspraksis er avgjørende for at elevene skal få faglig relevante, motiverende, og ikke minst rettferdige tilbakemeldinger både underveis i opplæringen og til slutt. Eks-Kunnskapsminister Øystein Djupedals tale på fagseminar og boklansering om elevvurdering i regi av Elevorganisasjonen og Universitetsforlaget

47 Hva er en god vurderingskultur Professor Kari Smith definerer vurderingskultur som: En forståelse i organisasjonen og blant deltakerne at vurdering er nødvendig for å ivareta og bedre kvaliteten på aktiviteten En kontinuerlig prosess, ikke en engangsaktivitet En prosess som finner sted på alle organisasjonens nivåer En prosess som er helhetlig, gruppevis og individuell En prosess som består av ekstern-, intern- med- og egenvurdering En prosess der informasjonen blir brukt til endring og planlegging En vurderingskultur skaper trygghet, ikke negativ spenning og angst

48 Utdanningsdirektoratets definisjon av vurderingskultur Hvordan skolen oppfatter og praktiserer vurdering, hva og hvem vurderingen er rettet mot og hvordan skolen bruker resultatene.

49 Hva er vurdering? Assessment (som regel oversatt med vurdering) – innsamlingsprosessen av dokumentasjon og ”bevis” Evaluation (også ofte oversatt med vurdering) – prosessen som legger verdi til dokumentasjonen dvs. gi en bedømming Grading (karaktersetting) – å oversette bedømmelsen til en bokstav eller et tall

50 Norm- og standardbasert vurdering I Norge har vi et standard-/kriteriebasert vurderingsprinsipp som er nedfelt i styringsdokumentene (hvordan eleven og lærlingen står i forhold til kompetansemålene) I forbindelse med eksamen pekte St.mld. nr. 30 ( ) på at av hensyn til konkurranseaspektet ved søking til utdanning på høyere nivå eller til arbeid, har eksamen hatt et element av normering ved fastsettelse av karakterer Meldingen slår fast (s. 40) at når nye læreplaner med mål for elevenes kompetanse er innført, vil en standardbasert vurdering bli lagt til grunn ved eksamenskarakterene

51 Norm-/gruppebasert vurdering Prestasjonen verdsettes i forhold til hvordan de andre elevene har gjort det sier ikke noe om kvaliteten på kompetanse, dvs hvor god er egentlig en middels prestasjon? Beklager Kari. Svaret ditt var glimrende, men 5erne og 6erne er brukt opp GAUSS

52 Standard-/kriteriebasert vurdering For å få 1 i faget kreves følgende kompetanse: For å få 2 i faget kreves følgende kompetanse: Osv. Prestasjonen verdsettes i forhold til faste faglige standarder -sier noe om kvaliteten på kompetansen som kreves for å oppnå de ulike karakterene

53 Vurdering av kompetanse Vurdering av oppnådd kompetanse uttrykkes som det man gjør og får til i møte med utfordringen Eksamen må så langt som mulig gjenspeile den komplekse virkeligheten som læreplanmålene uttrykker Mål for fagkompetanse som skal kunne nås, men med ulik måloppnåelse Ikke lenger vurdering av elevenes ”helhetlige kompetanse” Hva skal kjennetegn på ulik grad av oppnådd kompetanse være?

54 Nye karakterbeskrivelser Positiv beskrivelse av kompetanse - ikke mangel på kompetanse – også på de laveste karakterene Beskrivelsene må være i tråd med kompetansebegrepet i Læreplanverket for Kunnskapsløftet, dvs beskrive mestring av fagkompetanse – ikke egenskaper ved eleven/lærlingen I arbeidet med de nye karakterbeskrivelsene som trådte i kraft hadde UDIR følgende krav fra KD:

55 Kjennetegn på måloppnåelse – noen råd Lag kjennetegn til hele kompetansemål – verb og innhold samlet Eksempel: Kompetansemål etter Vg1 i norsk Mål for opplæringen er at eleven skal kunne bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner og vise åpenhet for andres argumentasjon Vurderingskriterier bare til ”vise åpenhet” kan lett bli kjennetegn på atferd, ikke på læring for eksempel Eleven avbryter ikke og virker åpen… Men hva KAN eleven?

56 Ikke lag kjennetegn til alle kompetansemålene på alle nivå – da ”dør du” – slå sammen relaterte mål I samfunnsfag er det 35 kompetansemål etter Vg1. I hvert av disse er det minst to ”bestillingsverb” Dersom dette skal deles inn i kriterier i 6 nivåer får vi til sammen minst 35 x 2 x 6 = 420 ulike kriterier som vi skal gi karakterer etter. Vil du glede deg til å gi veiledning i forbindelse med karaktersetting da?

57 Bli enig med elevene om hva de ulike kompetansemålene betyr Læringsutbyttet er forskjellen mellom forventet INPUT og målt OUTPUT Forventet læringsutbytte må ses i sammenheng med den tidsressursen en har til rådighet Husk at karakteren skal gjenspeile oppnådd kompetanse

58 Og husk – dette er en prosess….

59 Selv kompetansemiljøene er kanskje ikke gode nok? To kompetansemål fra matematikk 4. trinn : ”utvikle og bruke ulike reknemetodar for addisjon og subtraksjon av fleirsifra tal både i hovudet og på papiret” ”bruke den vesle multiplikasjonstabellen og gjennomføre multiplikasjon og divisjon i praktiske situasjonar”

60 Kommuniserer dette med målgruppen? Lav måloppnåelseHøy måloppnåelse utføre addisjon, subtraksjon og multiplikasjon i beregninger med enkle tall utnytte tallforståelse og sammenheng mellom addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon i beregninger

61 Et forsøk på et system Eksempel (fra Økonomistyring): føre og avslutte regnskap for ulike forretningstilfeller i handels- og servicebedrifter og foreta årsoppgjørs- disposisjoner i samsvar med gjeldende regelverk Ramme 140 årstimer Tid til dette målet ca. 25 timer – utgjør 18 % av rammen NB! Min vurdering ut fra formålet med faget og min fagkunnskap Diskuterer med elevene Blir enige

62 Et forsøk på en beskrivelse av kjennetegn som kommuniserer? Eksempel (fra Økonomistyring): føre og avslutte regnskap for ulike forretningstilfeller i handels- og servicebedrifter og foreta årsoppgjørsdisposisjoner i samsvar med gjeldende regelverk Sv æ rt god kompetanse Karakteren 5 og 6 Føre og avslutte regnskap for ulike forretningstilfeller i handels- og servicebedrifter og foreta årsoppgjørsdisposisjoner i samsvar med gjeldende regelverk God kompetanse Karakteren 3 og 4 Føre og avslutte regnskap for de mest sentrale forretningstilfellene i handels- og servicebedrifter og foreta de mest sentrale årsoppgjørsdisposisjoner i samsvar med gjeldende regelverk Noe kompetanse Karakteren 2 Føre og avslutte regnskap for noen få sentrale forretningstilfeller i handels- og servicebedrifter og foreta noen få årsoppgjørsdisposisjoner i samsvar med gjeldende regelverk *) Her har jeg brukt malen fra vurderingsdelen i forslaget til eksempeloppgaver for sentralt gitt eksamen i LK06

63 Eller er dette bedre? Eksempel (fra Økonomistyring): føre og avslutte regnskap for ulike forretningstilfeller i handels- og servicebedrifter og foreta årsoppgjørsdisposisjoner i samsvar med gjeldende regelverk Sv æ rt god kompetanse Karakteren 5 og 6 Eleven viser svært god eller meget god kompetanse i faget. Dette innebærer blant annet at eleven kan beskrive og gjøre rede for sentrale begreper innen faget og se sammenhenger mellom begrepene kan foreta aktuelle økonomiske beregninger og kan foreta faglige vurderinger der oppgaven krever det kan bruke digitale hjelpemidler på hensiktsmessig måte og vurdere bruken, noe som blant annet innebærer sikker og kritisk bruk av økonomiske modeller. God kompetanse Karakteren 3 og 4 Eleven viser god eller nokså god kompetanse i faget. Dette innebærer blant annet at eleven i noen grad kan gjøre rede for og beskrive sentrale begreper innen faget og se sammenhenger mellom noen begreper kan foreta noen aktuelle økonomiske beregninger og i noen grad foreta faglige vurderinger der oppgaven krever det kan bruke digitale verktøy og hjelpemidler på hensiktsmessig måte Noe kompetanse Karakteren 2 Eleven viser lav kompetanse i faget. Dette innebærer blant annet at eleven kan beskrive noen få sentrale begreper innen faget kan foreta noen få aktuelle økonomiske beregninger og i liten grad foreta faglige vurderinger der oppgaven krever det i liten grad kan bruke digitale verktøy og hjelpemidler *) Her har jeg brukt malen fra vurderingsdelen for sentralt gitt eksamen V2009

64 Et eksempel fra byggfag i Hordaland

65 Eks. på beskrivelse av kjennetegn i forbindelse med en oppgave Klasse: 2STUSPa Fag: Entreprenørskap og bedriftsutvikling 1 Oppgave: Utarbeid en markedsstrategi for Smieprodukter AS og lag en presentasjon a denne til styret. Presentasjonen skal inneholde notater. Dere kan jobbe enkeltvis eller i grupper. Dere skal presentere for klassen fredag i 3 til 5. time. Tilbakemelding og rettledning og vil skje muntlig umiddelbart etter presentasjonen. Frist:Fredag 25.11, kl Levering og presentasjon etter fristen godtas kun ved sykdom med sykemelding. Kompetansemål: - utarbeide en markedsstrategi for en virksomhet- utarbeide en markedsstrategi for en virksomhet

66 Eks. på beskrivelse av kjennetegn i forbindelse med en oppgave forts. Beskrivelse: Markedsstrategien er en del av markedsplanen til en virksomhet (se figuren). Å utarbeide en markedsstrategi innebærer en rekke aktiviteter. I arbeidet vil en være innom mange andre områder og kompetansemål i programfaget.

67 Eks. på beskrivelse av kjennetegn i forbindelse med en oppgave forts. Kjennetegn på måloppnåelse: Det forventes at du er i stand til trekke inn fagstoff fra de læreplanmålene vi har vært gjennom hittil i år, der det er relevant.

68 Et forslag til en ”kokebok” i hvordan jobbe med vurdering 1.Les formålet med faget og tolk i lys av formålsparagrafen i opplæringsloven (§ 1-2) og din egen fagkompetanseformålsparagrafen i opplæringsloven (§ 1-2) 2.Les kompetansemålene og lag et forslag til beskrivelse av kjennetegn på måloppnåelse på 3 nivå, 2, 3-4 og 5-6. Slå gjerne sammen mål. Gi de ulike kompetansemålene/- grupper av kompetansemål vekt ut fra din faglige forståelse av målene og ut fra din tolking av formålet med faget. 3.Ta med forslaget i klassen og drøft det med elevene. Foreta evt. justeringer og avtal "endelige" kjennetegn på måloppnåelse med klassen. Bruk kjennetegnene når du gir karakter på prøver, arbeid mv. Det kan være lurt å drøfte kjennetegnene flere ganger i løpet av skoleåret og evt. justere teksten, ambisjonsnivået mv.

69 Et forslag til en ”kokebok” forts. 4.Avtal hvordan vurdering vil foregå i ditt fag med klassen. I tilfelle det i ditt fag er vanskelig å teste alle kompetansemålene i slutten av terminen eller året, må du avtale når på året de ulike målene blir vurdert. NB! For at en slik praksis ikke skal stride mot §§ 4-6 og 4-7 forskriften, MÅ du fortelle elevene at har mulighet til å vise kompetansen sin i de målene som har blitt testet/vurdert i i løpet av året ved slutten av opplæringen dersom de mener at de har en høyere kompetanse enn på tidspunktet for testingen. Samtidig må elevene få klar beskjed om at dersom de ved slutten av opplæringen viser en lavere kompetanse enn på det tidspunktet de ble testet/vurdert, så vil det medføre en lavere karakter i disse kompetansemålene. Det vil dermed alltid være en viss risiko ved å be om en vurdering på slutten i mål som etter avtale har blitt vurdert tidligere.§§ 4-6 og 4-7 forskriften

70 Et forslag til en ”kokebok” forts. 5.Presiser for klassen at fravær fra en avtalt vurderingssituasjon (prøve, test, presentasjon, samtale mv.) vil medføre at en sannsynligvis ikke vil kunne oppnå karakteren 6 i faget fordi en da vil stå igjen med vurdering i f.eks. 30 av 40 kompetansemål. Dersom disse 30 målene er gitt 60 % vekt, vil en elev som får 6 i 30 av 40 mål, men som ikke har fått vurdering i de resterende 10 målene maksimalt kunne få 6 x 60 % = 3,6 det vil si 4 i standpunktkarakter med mindre eleven krever å få vise kompetansen sin på slutten og da viser kompetanse til 6 i de 10 målene vedkommende mangler vurdering i. Det er videre viktig å presisere at manglende deltakelse på en prøve uten grunn er et brudd på ordensreglene og på opplæringslovens § 3-4, 2. ledd, og vil dermed kunne føre til nedsatt ordenskarakter. opplæringslovens § 3-4, 2. ledd 6.Bruk ordens- og evt. atferdskarakterene mer aktivt. Ordensreglementet er til for å følges. Følg opp i SkoleArena. Les reglene i § 4-9 i forskriften, slik at du er trygg på du ikke går ut over disse.

71 Husk! Vurdering betyr mye for eleven! Maktmiddel Bygge opp/ødelegge Selvbilde Utvalg til høyere studier Det handler om elevenes rettssikkerhet og mulighet for læring Viktig del av lærernes oppdrag Gi faglige tilbakemeldinger som er relevante, konkrete, motiverende, læringsfremmende og mest mulig rettferdige

72 Eksamen Læreplan for Kunnskapsløftet fastsetter eksamenstype Forskrift til opplæringslova setter rammer for hvordan eksamen skal være To hovedtyper eksamen: –Sentralt gitt eksamen –Lokalt gitt eksamen

73 Rollefordelingen i forskriften Skolen Skoleeier Fastsette ordninger (hjelpemidler, antall eksamener mv) for sentralt gitt eksamen (delegert fra KD) Fastsetter datoer for sentralt gitt eksamen Gir regler og frister for oppmelding og trekk Utarbeider sentralt gitte eksamensoppgaver Ansvar for sensur ved sentralt gitt eksamen (delegert til fylkesmennene) Melder opp elevene til eksamen Har ”i praksis” ansvaret for den praktiske gjennomføringen av eksamen Har ansvar for å trekke elevene til eksamen Har ansvaret for den praktiske gjennomføringen av sentralt gitt eksamen Har hele ansvaret for lokalt gitt eksamen

74 Hvordan skal eksamen være? Eksamen § Generelle føresegner Eksamen skal vere i samsvar med Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Læreplanen i det enkelte faget fastset om og eventuelt når i opplæringsløpet det skal vere eksamen i faget, om eksamen er obligatorisk eller skal trekkjast for elevar, om eksamensforma er skriftleg, munnleg eller praktisk eller kombinasjonar av desse formene, og om eksamen skal vere lokal eller sentral. Departementet fastset kor mange eksamenar det skal vere på kvart årstrinn innanfor kvart utdanningsprogram eller programområde. …… Eksamen skal organiserast slik at eleven eller privatisten kan få vist både breidd og djupn i kompetansen sin i faget. Eksamenskarakteren skal gi uttrykk for den individuelle kompetansen til kvar elev slik denne kjem fram på eksamen. ……. Delegert til Utdanningsdirektoratet

75 Hjelpemidler § Hjelpemiddel til eksamen Eksamen kan organiserast med eller utan hjelpemiddel. Departementet fastset kva for hjelpemiddel som er tillatne i kvart fag ved sentralt gitt eksamen. Ved lokalt gitt eksamen bestemmer skoleeigaren kva for hjelpemiddel som skal tillatast. Tillatne hjelpemiddel må vere formålstenlege og relevante for eksamen og ikkje svekkje grunnlaget for å vurdere elevens eller privatistens eigen kompetanse.

76 digitale ferdigheter?

77 Eks-Kunnskapsministeren uttalte

78 Brev fra KD til UDIR 26. april Innen november 2007 å utarbeide og sende ut eksempeloppgaver som også prøver digitale kunnskaper 2.Gjennomføre eksamen i grunnskolen og i videregående opplæring i Kunnskapsløftet som måler digital kompetanse med bruk av digitale verktøy allerede fra våren 2008 i utvalgte fag. Hvilke fag dette dreier seg om offentliggjøres samtidig med uttrekket til eksamen. 3.Til eksamen 2009 å utvide antall fag fra 2008 hvor digital kompetanse med bruk av digitale verktøy skal måles. 4.Arbeidet med å løse problemer forbundet med sikkerhet og "fusk" må prioriteres. Departementet ber om at Utdanningsdirektoratet legger til grunn for sitt videre arbeid at en ved eksamener i grunnopplæringen kan inkludere spørsmålsstillinger som tester digital kompetanse i alle fag i Kunnskapsløftet der slike kompetansemål er beskrevet i læreplanen. Under hensyntagen til dette, bes direktoratet om å gjøre følgende:

79 Sentralt gitt eksamen i Kunnskapsløftet Modell 1 – alle hjelpemidler tillatt Modell 1 kan være både med og uten forberedelsestid. Utdanningsdirektoratet går inn for følgende ordninger for de studieforberedende utdanningsprogrammene Modell 2 – todelt eksamen, med begrensninger av hjelpemidler på den ene delen Modell 2 inneholder en del der enten ingen eller bare noen få spesifikke hjelpemidler er tillatt. På del to er alle hjelpemidler tillatt. Modell 2 kan ha forberedelsestid til del to. En forberedelsesdel er aktuell dersom den kan gi elevene et felles utgangspunkt for den aktuelle eksamen og gi dem bedre mulighet til å vise bredde og dybde i sin kompetanse på eksamensdagen. Forberedelsestiden er da begrenset til 1 dag på skolen. Elevene skal ikke ha anledning til å kommunisere på eksamensdagen

80 Utfordringer ved valgt løsning Stasjonære PC-er Her vil ordningen være lett å gjennomføre på skolene Bærbare PC-er eid av skolen Her vil det være en del logistiske utfordringer i forbindelse med å stenge for trådløs netttilgang og blåtann Bærbare PC-er eid av elevene Utfordringene knytter seg her til manglende mulighet til å konfigurere PC-ene pga at skolen ikke automatisk har tilgang. Mulig løsning: Logge trafikk og opplyse elevene om at forsøk på kommunikasjon er å betrakte som fusk. Utdanningsdirektoratet har tiltro til at skoleeierne finner tjenlige løsninger som tilfredsstiller kravene til at elevene ikke skal kommunisere

81 Andre utfordringer Hvordan måle elevenes fagkompetanse? –Ferdigheter (ikke minst digitale ferdigheter) –Fagkompetanse (også faglig digital kompetanse?) –Taksonomi –Formulering av oppgaver Hjelpemidler –Alle hjelpemidler ->Hvordan hjelpe elevene til ikke å gå seg bort? –Digital læringsbok? –Infrastruktur og nett –Forberedelsedel – bruk? –Mapper?

82 Lokalt gitt eksamen § Lokalt gitt eksamen Fylkeskommunen har ansvaret for gjennomføringa av alle lokale eksamenar. Faglæraren har plikt til å utarbeide forslag til eksamensoppgåver. Eksamen kan organiserast i to delar, der første delen er ei førebuing og andre delen er sjølve eksamen. Førebuingsdelen kan vere på inntil 2 dagar og skal normalt ikkje inngå i vurderingsgrunnlaget. Fylkeskommunen kan likevel bestemme at eksamen skal organiserast slik at den første delen blir vurdert og inngår i karakteren til eksamen. Dersom det er tvil om karakteren, skal ein leggje mest vekt på den andre delen. Rammene for eksamen eksamensdagen skal vere a) skriftleg eksamen - inntil 5 timar b) munnleg eksamen - inntil 30 minutt pr. elev eller privatist c) munnleg-praktisk eksamen - inntil 45 minutt pr. elev eller privatist d) praktisk eksamen - inntil 5 timar

83 Vurdering av eksamensbesvarelser Eksamenskarakteren skal altså i følge forskriften ”gi uttrykk for den individuelle kompetansen til kvar elev slik denne kjem fram på eksamen” Ifølge OPL og forskrift til OPL og Læreplanverket for Kunnskapsløftet skal eleven ikke bare være kjent med grunnlaget for vurdering på forhånd, men også ha deltatt og bidratt til å beskrive kjennetegnene på måloppnåelse som skal legges til grunn for vurderingen

84 Men…? LK06 innebærer derfor en endring av eksamen fra…… Hvilken paragraf i regnskapsloven omhandler miljørapportering?

85 Eleven har vært med på å lage vurderings- kriteriene og evt. også vært med på bestemme oppgaveformen. Eleven utfordres i en situasjon der kompetanse (mestring) prøves og vurderes Eleven blir vurdert iht til kriterier/- kjennetegn på måloppnåelse hun/han selv har vært med å lage. Til… Utfordringen, aktiviteten eller oppgaven skal være kompleks

86 Kravene fra skoleeier I god tid før eksamen skal faglærer drøfte med elevene hvilken eksamensform som velges (individuell eksamen, par- eller gruppeeksamen). Eksamen skal ha tilknytning til temaet/oppgaven som elevene har jobbet med under forberedelsesdelen. Arbeidet eleven gjør i forberedelsestiden skal være elevstyrt og problembasert. Eleven skal selv kunne velge hvordan han eller hun vil løse oppgaven som er gitt og hvilket kompetansenivå han eller hun har ambisjoner om å nå. Det er viktig at elevene forholder seg kritisk og reflektert både til oppgaven og kompetansen de har tilegnet seg gjennom opplæringa i faget, slik at de på best mulig måte får vist hva de kan.

87 Kravene fra skoleeier forts. Uavhengig av lengde på forberedelsestid må eksamensoppgaven utformes slik at alle elevene får mulighet til å vise hva de kan. Det er en forutsetning at oppgaven utfordrer elevens kompetanse til å bruke kunnskaper og vise forståelse og selvstendighet i behandlingen av stoffet og ikke bare prøver elevenes evne til å reprodusere kunnskap. Det er derfor særlig viktig at oppgaven åpner for en problematiserende og drøftende tilnærming.

88 Kravene fra skoleeier forts. Vurderingskriterier skal oppgis i eksamensoppgaver ved alle muntlige, muntlig-praktiske og praktiske eksamener. Kriteriene må være tydelige og relatert til det som blir prøvd ved eksamen. Faglig krav må ses i sammenheng med lengde på forberedelsestid, bruk av hjelpemiddel og utforming av oppgaven.

89 Kravene fra skoleeier forts. Eksaminator og sensor har et ansvar for å skape en så positiv atmosfære som mulig under prøven. Dette er viktig for å sikre at eleven får vist sin kompetanse. Ved lang forberedelsesdel til muntlig eller muntlig-praktisk eksamen vil det være naturlig å legge opp til en todelt eksamen, der elevene får en fastsatt tid til en presentasjon etterfulgt av en faglig samtale mellom elevene, faglærer og sensor. Elevene skal på forhånd vite hvor lang tid de har til rådighet til presentasjon, og de bør ikke bli avbrutt under presentasjonen. Elevens presentasjon på eksamen bør ikke ta mer enn halve eksamenstiden, slik at det er tid til en faglig samtale etterpå. Formålet med samtalen er å sikre at karakteren blir satt på basis av den individuelle kompetansen til hver elev slik den kommer frem på eksamen. Elevene skal på forhånd vite hvordan eksamen er tenkt organisert.

90 Kravene fra skoleeier forts. Hvis skolene ønsker å utarbeide egen mal for fagrapport må disse områdene være med i rapporten: læreplanens kompetansemål tema/emner lærestoff arbeidsmåter vurderingsformer vurderingskriterier

91 48 t forberedelse – handlingsrom, muligheter og utfordringer Gir 48 timers forberedelse mulighet for å teste ”evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave”? Eller blir tiden på eksamensdagen for liten? Hvordan sikre at elevene får vist ”breidd og djupn” i kompetansen? Er ”case” løsningen? Hvordan sikre at det elevenes ”individuelle kompetanse” som testes? Hvordan hindre at ekstern sensor ”rir kjepphester” på eksamensdagen

92 Lykke til!

93 Lenker til omtalte sider og programmer Johs Totland sin ressursside i Næringslivsøkonomi BEDIN.NO - bedriftsinformasjon i NorgeBEDIN.NO PROFF.NO – regnskaper fra norske bedrifterPROFF.NO PUREHELP.NO – regnskaper fra norske bedrifterPUREHELP.NO VITALT.NO – mye bra stoff om økonomiVITALT.NO SANAKO study 500 – styring av det digitale klasserommetSANAKO study 500 –Forhandlere: METIS kompetanseMETIS kompetanse Mikrodaisy


Laste ned ppt "Skolering i gjennomføring av muntlig eksamen i næringslivsøkonomi og entreprenørskap/bedriftsutvikling Johs Totland Rektor ved Akademiet vgs Bergen tidl."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google