Liv M. Lassen, Nils Breilid, Cecilie Sveum den

Presentasjon om: "Liv M. Lassen, Nils Breilid, Cecilie Sveum den"— Utskrift av presentasjonen:

1 Liv M. Lassen, Nils Breilid, Cecilie Sveum den 12.05.2009
Elevsamtalen - muligheter og begrensinger: Intersubjektive møter i en skolekontekst Liv M. Lassen, Nils Breilid, Cecilie Sveum den

2 Aktualitet Pedagogisk innovasjon Behov begrunnet forskningsmessig
Nye forskrifter til opplæringsloven (2007) ”læraren skal jamnleg ha dialog med eleven om utviklinga i lys av § 1-1 i opplæringslova, generell del og prinsipper for opplæring i Læreplanverket for Kunnskapsløftet” St.meld. nr 11(2008 – 2009) Behov begrunnet forskningsmessig Elev – lærerrelasjonen er en viktig faktor for elevenes læringsopplevelse og opplevelse av skolelivskvalitet (Tangen, 2008, Klette et al 2003, Blichfeldt 2003) Ubenyttet og uforløst potensial for ”gode samtaler” mellom voksen og barn (Haug 2003, Olaisen 2007, Aarts 2006, Dysthe 2001, Kinge 2006) En kilde til danning og vekst (Limstrand 2006, Bergkastet, Andersen 2006, Imsen 2003) Aktuell samfunnsdebatt: Den gode skolen forutsetter ”gode lærere som kontinuerlig står i elevenes læringsprosesser” (Kronikk i Aftenposten 7/12 – 07 signert BI professor Johan From)

3 Teori ”Listening to childrens voices” viktig for å støtte dem til å bli agenter i egen læringsprosess (Tangen 2008) Elevsamtalen kan være et forum hvor elever blir møtt på et intersubjektiv plan og ”empowered” (Bae 2004, Lassen, Breilid 2009, Menon 2001) Intersubjektivitet: Bevisste, gjennsidig tilstander som oppstår og deles mellom mennesker i en subjekt-subjekt dialog (Schibbye 2004, Whitehaed 2001). ”Her & Nå Øyeblikk” finnes i terapi og hverdagssituasjoner (Stern 2004) Moments of meeting Moments of movement Missed moments Liv M. Lassen, ISP, UIO

4 Studiets hypoteser: 1. Intersubjektive møter danner utgangspunkt for utvikling og vekst (Stern 2004, Whitehead 2001, Schibbye 2004). 2. Lærere trenger kunnskap og kompetanse om intersubjektive møter, for å gjennomføre disse med sine elever (Bae 2004). 3. Slike møter kan være grunnlag for å fremme eleven og lærerens utvikling innen skolens kontekstuelle rammer. Liv M. Lassen, ISP, UIO

5 Forskningsdesign: Video opptak: treningsekvenser av elevsamtaler
Simulerte elevsamtaler (rollespill) med utgangspunkt i 12 lærers egne aktuelle utviklingsfokus Trening i grupper av 6 lærere med hver sin kompetent veileder Gjennomgang av videoene i forhold til interaksjonen, prosessen og utfordringene Gruppene gjennomførte 10 treninger à to timer hver Datagrunnlaget: 14 video opptak av 9-15 minutter Log skrevet av veilederne etter hver trening Lærenes utvikingsfokus & ønsker Reflekterende teams tilbakemeldinger (gruppens medlemmer og veileder) Liv M. Lassen, ISP, UIO

6 I: Bakgrunnsvariabler
Deltagerne 7 kvinner & 5 menn alder: 2 under 30, 8 mellom 30-35, 2 over 35 posisjon: 10 klassestyrere, 1 faglærer, 1 rådgiver klassetrinn: 3 småskolen ( kl.)/ 9 ungdomskolen ( kl.) Ønsket utviklingsfokus 4- bedre kommunikasjon med stille elev 2- bedre kommunikasjon med dominerende elev 2- samarbeide med umotiverte elever 4- samarbeide med elever som ikke bruker sitt potensial 2- bedre kommunikasjon med aggressive elever Liv M. Lassen, ISP, UIO

7 Forskningsmetode Alt videomaterialet ble transkribert og analysert i NVivo 8 Sterns modell med mer ble anvendt som teoretisk rammeverk for kategoridannelse (trenoder) & analysene (deduksjon) Frie noder som ikke hadde utgangspunkt i denne teorien ble identifisert ut fra prinsippene i grounded theory (induksjon) Liv M. Lassen, ISP, UIO

8 Kategoridannelse: 5 nivåer
Åpen gjennomgang av alle 4 video-opptak (sources) Transkribering av verbal og nonverbal kommunikasjon Identifisering av 4 hovedkategorier (noder) Identifisering og registrering av 138 underkategorier (noder) ut fra 1,517 referanser 5) Axial koding interaksjonssekvenser i ”moments of meetings” Liv M. Lassen, ISP, UIO

9 Validitet og reliabilitet
Triangulering av metoder Analyse av data ut fra hele samspillsekvenser Transkripsjon & analyse gjennomført av to forskere for å sikre validitet og å minimere ”fordomsfeil” Reliabilitetsproblem: simuleringer Etikk: Frivillig deltagelse, valg av gruppe tilhørighet & tematisk fokus, informert samtykke. Foreldre orienterte om prosjektet & resultater Liv M. Lassen, ISP, UIO

10 II. Hovedtema for elevsamtalene
Alle lærerne forsøkte å innramme samtalen, enten som korte innledninger: ”Så var vi her igjen”/ Vi har jo gjort dette før”. Andre brukte åpne, positive invitasjoner: ”Hei Karl. Jeg har virkelig sett fram til å snakke med deg. I dette møtet ønsker jeg å få greie på hva du er opptatt av. Du kan fortelle om hva du liker med skolen, og hva du skulle ønske var bedre”. Når det ble gitt åpne invitasjoner, fikk eleven mulighet til å velge fokus, for eksempel når eleven syntes skolen var ”kjedelig” eller at de fikk ”dårlig behandling av lærer”. Elevens utvikling oftest valgt hovedtema. (Deltagelse, mestring, fremgang, valg, forbedre hverdagen på skolen, ”utnytte egen kapasitet”, ”å være tilfreds med seg selv” Like mye fokus på faglig og sosial fungering Elev-lærer samarbeid- fokus i 50% av videoene Liv M. Lassen, ISP, UIO

11 5 fremtredene temaer i elevsamtalene med 44 underliggende noder
2.0 Rammen for samtalen (N=13 sources (s)) Lengde (N=4 referanser (r), Mål (N=10r), Struktur (14r), Positiv invitasjon (10r), Invitasjon (N14r) 2.1 Faglig fungering (N=11s) Matte (N=3r), Norsk (N=5r), Annet (N=5r) 2.2 Sosial fungering (N=12s) I klassen (N=10r), I Friminutt (N=6r), Annet (N=1r) 2.3 Elevens utvikling (N=14s) Deltagelse med andre elever (N= 14r), Deltagelse i klassen (N=6r) Elevens Trivsel (N=13r), Føle seg trygg (N=1r), Glede seg til å gå på skolen (N=2r), Føle seg fornøyd med seg selv (N=8r) Mestre sin skole situasjon (N=3r), Bruke egne evner (N=11r), Ta valg ift videregående skole (N=6r) Regulere sin utagerende adferd (N=8r) Liv M. Lassen, ISP, UIO

12 Elev- lærer samarbeid:. 2. 4 Elev initiert / 2. 5 Lærer initiert
Elev- lærer samarbeid: Elev initiert / 2.5 Lærer initiert (N=5s) (N=7s) Gi hjelp- faglig behov N=1r N=2r Tilrettelegge –for lett N=2r N=5r Tilrettelegg- for vanskelig N=0r N=1r Gi hjelp- sosialt behov N=1r N=3r Støtte – ved tegn til lei seg Støtte- mistrivsel i klassen Støtte- lei seg i friminutt N=1r N=1r Støtte- mistrivsel i friminutt Total antall referanser N=7r N=16r

13 Liv M. Lassen, ISP, UIO L.Lassen, C.Sveum, 2009

14 III. Moments of meeting: 4 hovedtema identifisert i 10 opptak.
At de fremkom så ofte tyder på at disse lærerne har en del kompetanse L3: uhmm [ser ned] Trives du i klassen synes ? [ser opp på eleven- møter blikket] E3: Ja, [drar litt på det, ser ned] ja, det er greit [ser opp]. Går ikke rundt å gleder med til å komme på skolen, men gruer meg ikke heller. L3: Nei, uhumm..er det noe som kunne ha vært bedre? Noe du kunne ha gjort bedre eller noe lærerne kunne ha lagt til rette for eller? [møter blikket] 1.Non-verbale tegn: Blikk-kontakt ofte sentrale i å initiere møte (N=25r), Matching av kroppsholdning, gester, bevegelser, følelser sentrale for å signalisere oppmerksomhet 2. Verbale tegn ga preg av ”aktiv lytting”: Responser som viser at eleven tas på alvor (N=22r), undrende utsagn (N=24r), åpne spørsmål (N=32r) meget sentrale Deling av et felles mentalt landskap og gjensidighet. 3. Minimale tegn: små ord (N=20r), Små ytringer (N=24r) viktige for å legge tilrette for flyten i interaksjonen og dialog 4. Awareness: (N= 3r) Var vanskelig å fange; Komplekse og sammensatte. Tegn til aktiv inntoning var tilstede ved forsøk på å ”finne” eleven (searching & adjusting) Forskjellige: fra stille øyeblikk til øyeblikk full av entusiasme eller frustrasjon Liv M. Lassen, ISP, UIO

15 3.0 Moments of meeting: ialt 32 noder
3.1 Nonverbale tegn (N=19r) Blikk-kontakt (N= 25r), Matching av kroppsholdning (N=12r) Vinkling av kropp (N=11r), Matching av hender (N=6r), Matching av bevegelser (N=2r) Matching av gester (N=14r) Smil (N=8r), Synlig tegn til engasjement (N=3r), Tegn til enighet (N=14r) Matching av tegn til utrykk av følelser (N=10) Positive følelser (N=5), Bekymring (N=4), Undring (N=6) Tegn til aktiv inntoning (searching & adjusting) N=14 3.2 Verbale tegn (N=14r) matching av intonasjon (N=9r) med tonefall (N=9r), tempo (N=9r) verbalisering (N=17r) samme ord (N=13r), samme tema (N= 15r), felles mentale landskap (N=11r) affektiv inntoning gjennom verbale ytringer (N=14r) responser som viser at eleven tas på alvor (N=22r) undrende utsagn (N=24r), åpne spørsmål (N=32r) 3.3 Minimale tegn (N=23): Små ord (N=20), Små ytringer (N=24) 3.4 ”Awareness” (N=3) Liv M. Lassen, ISP, UIO

16 Liv M. Lassen, ISP, UIO L.Lassen, C.Sveum, 2009

17 IV: Moments of movement: identifisert i 4 videoer
Få møter (N=4S) førte mot bevegelse eller endring. Flere underliggende momenter var derimot tilstede i 12 videoer. Dette tyder på at lærerne hadde en hviss grad av kompetanse til å forfølge prosessene. De simulerte & utfordrende treningssituasjonene og den korte tiden synes å ha påvirket at de ofte ikke fikk til en bevegelse Bevegelse i form av å øke elevers motivasjon til å satse på sin utviking elle gjøre en innsats var den forandringen som fremkom oftest. Dette er sentralt i en skolekontekst. “Kairos” synes ikke å tyde på store forandringer, men mindre former for (kairos) relaterte til å fungere i hverdagen på skolen: “Jeg har jo noen å være sammen med hvis…”, “synes det er ok i klassen når..”, “det går mye bedre nå som…”, “jeg trenger hjelp til….”. Liv M. Lassen, ISP, UIO

18 4.0 Moment of movement: 7 hovedkategorier/ 29 noder
4.1 “Kairos”– stigning i interaksjonen mot forandring (N=18) Beskrivelser som beveget seg fra det generelle til det spesifikke (N=20) Fra å ta et ”insider – perspektiv” i tillegg til ”outsider” perspektiv” med å inkludere seg selv (N=20). Interaksjon preget av dialog & å lytte til elevers narrativer (N=26). En tosidig prosess med Tur-taking (N=26) Pauser initiert av lærer (N=10) Pauser initiert av eleven (N=6) Liv M. Lassen, ISP, UIO

19 4.2 Øking av bevissthet om egne muligheter (N=12)
Å sette ord på det implisitte med eksempler & konkretisering av opplevelser og følelser (N=12) ”liker bedre å jobbe med motorer...” Tegn til –”aha–opplevelser” som tydet på at eleven ble mer bevisst på seg selv (N=3) ” sånn er det jo!” 4.3 Øking av motivasjon (N=25) Når lærer pekte på elevens utvikling og/ eller styrker(N=18) Nye utforskninger av situasjoner og behov (N=16) Tegn til økt vitalisering og involvering (N=16) Anerkjennelse som eleven registrerer (N=15) Initiering av håp (N=15), Ny tolkning av situasjonen og egen rolle (N=10). Liv M. Lassen, ISP, UIO

20 Fordele ansvar ift planen (N=11) 4.5 Skift i relasjonen (N=14)
4.4 Handlingsplan (N=14) Lage en plan (N=14) Velge fokus (N=10) Fordele ansvar ift planen (N=11) 4.5 Skift i relasjonen (N=14) Lærer delte egne erfaringer (N=12) Medspiller (N=9) Økt gjennsidighet (N=8) Undring rundt hvor er vi – jeg/du (N=11) 4.6 Gjennoppta tapte øyeblikk (N=3) 4.7 Komme i “synch” (N=10) [elev og lærer støttet hverandres forsøk i å gjøre skolelivet til ”a shared adventure”.] Liv M. Lassen, ISP, UIO

21 Liv M. Lassen, ISP, UIO L.Lassen, C.Sveum, 2009

22 V. Missed moments:identifisert i 10 videoer
Rot/“sloppiness”(N=23r) forkom oftest i tapte øyeblikk Deretter når lærere ikke synes å forstå sine elever (N=16r) og speilet tilbake noe annet enn det som eleven formidlet. Belæring og moralisering synes ofte å hindre samtalens prosess. Disse ble formidlet som velmende råd. Virkningen var at eleven trekker seg fra interaksjonen. ”Tapte øyeblikk” forekommer oftere enn bevegelse. Dette er den største begrensningen i elevsamtaler. Liv M. Lassen, ISP, UIO

23 5.0 Missed moments: Ni hovedkategorier, 34 noder
5.1 Oversett ikke fulgt opp øyeblikk (N=10) Manglende oppmerksomhet (lærer synes ikke å høre) (N=4) Lærer avbryter eleven direkte (N=6) Avbrytelser (N=6) 5.2 Flykter fra nå-øyeblikket med å skifte tema (N=12) 5.3 Flykter fra nå-øyeblikket med tekniske grep (N=2) Neste punkt på skjema (N=1) Ikke nok tid (N=2) 5.4 Definerer ”uakseptable/ nei tema” ”Misplaced” Utfordringer (N=9) For sterke utfordringer (N=2) Bagatellisere følelser - forflate (N=3) Påpeke feil (N=7) Liv M. Lassen, ISP, UIO

24 5.6 Innsnevring istedenfor utvidelse (N=8r) Negative mål (N=1r)
Påpeke begrensinger (N=10r) Belæring (N=18r) Monolog fra lærer (N=7r) Lukkede spørsmål (N=9r) Unnvike å svare på spørsmål (N=3r) Eleven reserverer seg/ holder tilbake (N=4r) 5.7 Moralisering – rett/galt (N=11r) Du bør (N=10r) / Du bør ikke (N=11r) 5.8 Dobbelkommunikasjon (N=11r) Skult agenda (N=13r) 5.9 Lærer synes ikke å forstå eleven (N=16r) Fanger ikke elevens mening (N=13r) Speiler noe annet enn det eleven sier (N=13r) Ikke i ”synch” (N=15r) 5.10 Rot (”sloppiness”) (N=23) Ikke styring av samtalen (2) Liv M. Lassen, ISP, UIO

25 Liv M. Lassen, ISP, UIO L.Lassen, C.Sveum, 2009

26 Konklusjoner Rammen for samtalen: stor betydning for elevsamtalens utfall ift å etablere et partnerskap hvor eleven er agent i sin utviklingsprosess. ”Moments of meeting” er mulige i skolekonteksten når lærere legger en plattform for gjensidighet og viser genuin interesse for elevens vekst. ”Moments of movement” er mulig ift mange aspekter (økt motivasjon, personlig vekst & innsikt, handling, og skift i lærer-elev relasjon). ”Missed moments” vil alltid finnes. Disse kan reduseres slik at skadevirkningen minimaliseres hvis lærere får tilstrekkelig kompetanse. Størst begrensning: lærerens mangel på grunnleggende kommunikative ferdigheter og holdninger ift å legge tilrette for intersubjektive dialoger. Størst mulighet: lærernes ønske om kompetanseutvikling Liv M. Lassen, ISP, UIO

27 Behov for videre studie av elevsamtaler ?
Få lærerstudenter opplever at elevsamtalen har vært fokusert i lærerutdanningen. Hva trengs av videre kunnskap? Til tross for myndighetenes fokus mot elevsamtalen finnes det minimalt av retningslinjer for slike samtaler. Hvilke type retningslinjer trengs for å sikre at kommunikasjon mellom lærer-elev er utviklingsfremmende? Mange studier fokuserer mot interaksjoner i klasserommet; svært få mot dialogiske aspekter ved individuelle elev – lærerdialoger. Hvilke fellestrekk er det mellom disse? På hvilke måter kan de supplere hverandre? Liv M. Lassen, ISP, UIO

28 Litteratur Aarts, J. 2006, Marte Meo Method for School, Aarts Productions, Eindhoven Bae. B., 2004, Dialoger mellom førskolelærer of barn-en beskrivende og fortolkende studie. Høyskolen i Oslo, Oslo. Bergkastet, I., Andersen, S. 2006, Læreren- lagleder og veiviser, Pendlex, Oslo Blaikie, N. 2000, Designing social research: the logic of anticipation, Polity Press, Cambridge. Blichfeldt, J.F. (2003). Mot en ny samarbeidskultur. Synteserapport fra delprosjekt "Lære for livet". Arbeidsforkningstituttet, Oslo Bostrøm, L., Lassen, L. 2006, ‘Unraveling learning, learning styles, learning strategies and meta- cognition’, Education + Training, vol. 48, no.2/3, pp Breilid, N. (2007) Den gode samtale som utgangspunkt for et godt læringsmiljø.Prøveforelesning for graden Ph.D. Insititutt for spesialpedagogikk, Universitet i Oslo, Oslo Dysthe, O. 2001, Dialog, samspel, læring, Abstract forlag, Oslo Educational Law, 2007 (revision from 1998), Law of primary and secondary schools, Department of education, Oslo From, J. (2007) Lett å lage god skole. Kronikk i Aftenposten, fredag 7/12. Haug, P. (2003) Evaluering av Reform 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Norges Forskningsråd, Oslo Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. Synteserapport fra prosjektet "Læringsmiljøets betydning for elevenes utbytte av skolen". Pedagogisk institutt, NTNU, Trondheim Kinge, E. (2006) Barnesamtaler. Det anerkjennende samværet og samtalens betydning for barn med samspillsvansker. Gyldendal Akademisk, Oslo Klette, K., Grøver Aukrust, V., Hagtvet, B. og Hertzberg, F. (2003). Synteserapport "Klasserommets praksisformer etter Reform 97". Universitetet i Oslo, Oslo Liv M. Lassen, ISP, UIO

29 Litteratur (fortsetter)
Lassen, L. 2009, Rådgivning - kunsten å hjelpe, Universitetsforlaget, Oslo Lassen, L. 2008, ”Empowerment” som prinsipp og metode ved spesialpedagogisk rådgivningsarbeid. in Befring, E. Tangen, R. (2008) Spesailpedagogikk, Cappelen Akademisk Forlag, Oslo, pp Limstrand, K., 2006, Elevsamtalen, Fagbokforlaget, Bergen. Mondada, L. 2006, Video recording as the reflexive preservation and configuration of phenomenal features for analysis. In H. Knoblauch, J. Raab, H. G. Soeffner & B. Schnettler (Eds.), Video Analysis: Methodology and Methods, pp , Peter Lang, Oxford. Macbeth, D. 2003, Hugh Mehan's Learning Lessons reconsidered: On the differences between the naturalistic and critical analysis of classroom discourse. American Educational Research Journal, 40(1), pp Menon, S.T. 2001, Employee Empowerment: An Integrative Psychological Approach. Applied Psychology: An international Review, vol.50, nr. 1, p NVivo 8, 2008, QSR International PTY Ltd. Nordenbro, S., Larsen, S., Tiftikci, N., Wndt, R., Østergaard, S., 2008, Larerkometanser og elevers læring i førskole og skole, Dansk Clearinghouse for Uddanelsesforksning, Copenhagen. Olaisen, K. 2007, Ungdom & Utvikingsfremmende Samtaler, Nic Waals Institutt, Oslo. Schibbye, A..L., 2002, En dialektisk relasjonsforståelse, Universiteteforlaget, Oslo. Stern, D. 2004, The Present Moment In Psychotherapy and Everyday Life, W.W. Norton & Company, New York. St.meld. nr. 11, , Læreren- Rollen og utdanningen, Department of Education, Oslo. St. meld. nr 30, , Kultur for læring. Department of Education, Oslo. Tangen, R. 2008, Listening to children’s voices in educational research: some theoretical and methodological problems, European Journal of Special Needs Education, Vol. 23, Issue 2, 2008, pp van Manen, M.1990, Researching Lived Experience, State University of New York Press, New York Whitehead, C. 2001, Social mirrors and shared experiential worlds, Journal of Consciousness Studies, 8 (4), pp.3-36. Liv M. Lassen, ISP, UIO