”Funksjonshemming” som sosial konstruksjon Del II

Presentasjon om: "”Funksjonshemming” som sosial konstruksjon Del II"— Utskrift av presentasjonen:

1 ”Funksjonshemming” som sosial konstruksjon Del II
SPED 1000 Høst 2004

2 Mulige definisjoner av handikap:
Absolutt definisjon Relativ definisjon Individnivå Sykdom og kroppslig lyte Kontekstbetinget mulighet til å fylle ordinære sosiale roller Kollektivt nivå Epidemiologiske forhold, helserisiko Manglende samfunnsmessig tilrettelegging

3 Perspektiver på spesialpedagogikk
Categorical perspective Relational perspective Ontology of Special needs Special needs refer to actual characteristics of indivduals Special needs are social constructs Approach to difference Differentiating & categorising Unifying Major contribution Mapping and systematising the field Problematising and deconstructing the field Diciplinary basis Establishing special education as a ’scientific’ discipline Establishing special education as a social scientific discipline Implication for provision Special provision Integrated/inclusive provision Understanding of special educational competence Superior support directly related to diagnosed difficulties among students Superior support for incorporating differentiation into instruction and content Reasons for special educational needs Students with difficulties. Difficulties are either innate or otherwise bound to the individual Students in difficulties. Difficulties arise from different phenomena in educational settings and processes

4 Tradisjonelt analytisk fokus på utvikling (i spesialpedagogisk og psykologisk forskning) : INDIVIDET (men hva gjør personen på bildet?)

5 Ofte vies også andre menneskers rolle en oppmeksomhet, da ofte som ”sosial påvirkning” (av og til sågar med toveis piler)

6 Noen ganger inkluderes en ”kulturell påvirkning” det analytiske fokus (men hva gjør personen på bildet?)

7 Deltagerperspektiv (eller ”Transformation of participation perspective”(Rogoff 2003) (Hva gjør personen på bilder?)

8 I stedet for å fokusere på et bestemt barn kan vi være opptatt av relasjonene til de andre barna (interpersonal focus of analysis)

9 Noen perspektiver har en kulturell-institusjonelt analysefokus

10 ”Kulturelt fokus” men som utelater menneskene som konstituerer de kulturelle aktivitetene.

11 Deltagermønstre i klasserommet
Prosjektet ”På vei mot en ny grunnskoleopplæring for døve elever” En evalueringsstudie etter Reform 97 Inkluderende og ekskluderende praksiser i klasserommet: Deltagermønstre i klasserommet

12 Prosjektets teoretiske forankring
Sosiokulturell teori Læring Kommunikasjon Deltagelse

13 Døveundervisning og inkluderende skole
Grunnskulen som fellesskap skal vere inkluderande. Elevar med særskilde opplæringsbehov skal ta del i det sosiale, faglege og kulturelle fellesskapet på en likeverdig måte. Det krev at alle elevar i utgangspunktet skal få opplæringa si i skulen på heimstaden og høyre til i et klasse- og elevfellesskap. L97 – om individuell tilpassing (:58)

14 ”Døveundervisning”: Opplæringsloven § 2-6
Teiknspråkopplæring i grunnskolen:        Elevar som har teiknspråk som førstespråk, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk. Omfanget av opplæringa i tid og innhaldet i opplæringa fastsetjast i forskrifter etter § 2-2 og § 2-3 i denne lova.      

15 Læreplaner for døve i L97 Nye fagplaner i 4 (6) fag
Tegnspråk som førstespråk Norsk for døve Engelsk for døve Drama og rytmikk for døve I tillegg: Tegnspråk fordypning og engelsk fordypning for døve

16 Opplæringsloven § 1-2 ”…opplæringen skal tilpasses elevenes evner og forutsetninger” Dette gjelder alle elever og for all opplæring TILPASSET OPPLÆRING Ordinær undervisning Spesialundervisning

17 Inklusjon er (Sebba & Ainscow 1996):
A process (rather than a state), by which a school attempts to respond to all pupils as individuals Regards inclusion and exclusion as connectet processes. Schools developing more inclusive practices may need to consider both. Is of relevance to all phases end types of schools, possibly including special schools, since within any educational provision teachers face groups of students with diverse needs and are required to respond to this diversity.

18 Inkluderende opplæring for hørselshemmede (Antia m.fl. 2002)
Tilgang til språk, felles læreplaner og bostedsskole er ikke tilstrekkelig Inkludering er et filosofisk begrep som er basert på full deltakelse og medlemskap i et skole/klassefellesskap

19 ”Communities of Practice”
Lave & Wenger (1991), Wenger (1998) multimedlemsskap: Vi er en del av mange praksis-fellesskaber praksisfellesskaber oppstår, når vi er felles om å gjøre noe over tid det er her, vi gør erfaringer, forstår det vi gør, tillegger verden mening, skaper identitet og lærer, gjør rutiner, skaper relasjoner, forandrer og utvikler mening og identitet ”forhandles” hele tiden normene for ”den kompetente adferd” og dermed for kompetanse ”forhandles” hele tiden

20 Tenking som deltagelse
Ikke en ”intern” og privat aktivitet Tenking er noe vi ”deltar i”, og kognisjon er noe som foregår i mellom mennesker. Tenking skjer ved at en oppretter og vedlikeholder felles forståelse, og utvikler denne gjennom kommunikasjon. Tenkingen blir distribuert mellom mennesker og holder deres aktiviteter sammen, og tjener de praktiske formålene menneskene har (Se for øvrig Lave 1988)

21 Hvor finnes tenkingen? (i hodet eller samtalen ?)
A 6- year- old child has lost a toy and asks her father for help. The father asks where she last saw the toy; the child says ”I can’t remember” He asks a series of questions – did you have it in your room? Outside? Next door? To each question, the child answers ”no”. When he says ”in the car?”, she says ”I think so” and goes to retrieve the toy (Tharp and Gallimore: Rousing minds to life (1988, s.14).

22 Sosiokulturelt perspektiv på språk
Språket betraktes ikke som en avbilding av verden. ”ting er ikke noe i seg selv, de får sin mening i det at de inngår i en del sammenhenger med andre ting” Hvilke konsekvenser får dette for hva vi betrakter som ”kunnskap”?

23 Syn på kommunikasjon Kritikk av den såkalte:
Transmission model of communication: (Se f. eks Wertch, J.V. (1990) Voices of the Mind: A Sociocultural Approach to Mediated Action.) Signal transmitted Signal received Sender Channel Receiver

24 Artefaktformidlende virksomhet Bl.a Vygotsky
(Subjekt) O (Objekt) Subjekt og objekt sees ikke kun som ”direkte” forbundet, men også som ”indirekte” Forbundet gjennom et medium som utgjøres av artefakter (Kultur)

25 To perspektiver på kunnskap
Kunnskap som en del av den fysiske verden. Kunnskap finnes “der ute” En uforandelig realitet. Vi lærer å mestre den. Kunnskap kan “beherskes” og “kontolleres” Passive mottakere Aktive skapere Mennesker er: Har ingen kontekst Sosiale praksiser Kunnskap er I verden: Knowing as the way I or you understand - the way we ‘construct’ our understanding Gjennom interaksjon med andre: Lytte, “gjøre”, lære, skaper vi mening av “ting”. Mulighet for flere måter å “ kunne” Deltagelse, dele og samkonstruere

26 Hvor ”finnes” kunnskapen ?
Tradisjonelt perspektiv: Kunnskap ligger som ”ferdige pakker” i informasjon og data. Kan ”hentes” direkte gjennom ”observasjoner” av verden. Kunnskap kan ”samles, lagres og overføres”

27 Hvor ”finnes” kunnskapen ?
Sosiokulturell teori: Kunnskap er ikke en ”ting” som kan ”beherskes”, men er en kapasitet som mennesker (community of practice) kontinuerlig utvikler, reforhandler gjennom samhandling, for å møte nye utfordringer og muligheter.

28 Sosiokulturelt syn på læring
Distribuert læring Sosiokulturelt syn på læring Læring er sosialt distribuert: Kunnskapen er ikke i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting (Lave 88).

29 Constructing Visitorship Example 1: Parallel discourse
G2:(5:35)xxx av elevene xxx <> (5:38) J2:(5:38)Ja men hør da (.)Janne forelso at vi skulle ha danseverksted sånn at vi lærte alle slags danser på en dag(.) altså en dag med bare dans! (5:46) L : (5:39)DANSE VERKSTED HVA VITE PEK-B1? (5:44) Danseverksted, vet du hva det er? G1: (5:44)(Løfter på skuldrene og rister på hodet)(5:46)

30 Example 2: Parallel discourses and the problem of transition relevance places
G2: (6:57) XXX er det ikke bedre begge XXX (7:00) K: (latter) L : (6:58) ELLER (..) ELLER EN DAG UKE (.) DANSE VERKSTED EN DAG UKE ELLER DANSE VERKSTED HEL DAG? (7:04) Eller…en dag I uka…danseverksted en dag I uka eller danseverksted en hel dag? J1: (7:01) Ja vi kan spørre om det (7:03) G?: (7:03) ja vi spør om det xxx (7:07) J1: (7:07) Hvem skal skrive? (..) Det bør være de samme som skrev det andre brevet (7:15) L : (7:15) SKRIVE BREV < > (7:17) (Fire jenter forlater rommet) L : (7:17)(ser på jentene som forlater rommet) Hvem er det som skriver? (7:19) J?: (7:19) Samme som forrige gang (7:21) G1: (7:19) xxx < > (7:22)

31 Cont. Example 2: Parallel discourses and the problem of transition relevance places
L : (7:22) Hvor skal dere nå ? (Peker på jentene som er på vei ut)(7:25) J1: (7:25) De skal skrive ferdig brevet til rektor (7:29) G?: (7:28) Herregud! (7:29) L : (7:30) PEK SKRIVE FERDIG BREV REKTOR SPØRRE DANSE VERKSTED (.) SKRIVE FERDIG (7:37) De skal skrive ferdig brevet til rektor å spørre om danseverksted… skrive ferdig G1: (7:38) hø! FØR KJEDELIG DANSEVERKSTED KJEDELIG (7:41) (Påkaller lærerens oppmerksomhet) forrige gang var det kjedelig. Danseverksted er kjedelig. L : (7:42) Ja altså KJEDELIG så si det da (rekker opp hånda)(7:45)

32 Constructing memebership Example 1: Bilingual education for the whole class
T  :: (2:45) NÅ JOBBE VIDERE HESTEHOV (..) SE HESTEHOV (Sier ordet langsomt) (2:55) Nå skal vi jobbe videre med hestehoven, se (tegnet) hestehov G1: (2:50) (Rekker opp hånda) G2: (2:55) (Rekker opp hånda) T  G1: (2:55) VIL PRATE? (2:57) Vil du prate? G1: (2:58) NIKK Ja T  G1: (2:59) VÆRSÅGOD G1: (3:00) XXX JEG FINNE MANGE HESTEHOV TIL ANDRE I KLASSEN (3:08) Jeg fant mange hestehover til de andre I klassen T: (3:09) NIKK BRA (3:11) Ja bra

33 Constructing membership Cont.
Example1: Bilingual education for the whole class L  :: (3:11) FØR NINA (G1) OG JEG PRATE BILLEDTELEFON LÆRE HESTEHOV (3:22) Nina og jeg har pratet I billedtelefonen og lært om hestehoven J2: (3:20) (Rekker opp hånda) L  J2: (3:23) NIKK UNNI? (3:24) Ja Unni? J2: (3:25) BLOMST (3:26) blomst L  J2: (3:26) BLOMST JA BRA Blomst ja, bra!

34 Constructing membership
Eksempel 2: “Skru på stemme” L  :(5:11)(Later som hun skrur på en knapp på halsen) (5:13) Stemme på :: (5:12) (gjentar samme) (5:14) stemme på L  ::(5:14) Hva er det vi skal gjøre I dag ? (5:16) :: (5:15) (rekker opp hendene)

35 Constructing membership Cont. Eksempel 2 ”Skru på stemme”
L: (5:17) Lisa ? J3: (5:18) Vi skal ha gym I gymsalen sammen med Victor ( 5:22) :: (5:22) (rekker opp hendene) L: (5:22) Ja (nikk) vi skal ha gym i gymsalen sammen med Victor (5:28) L: (5:28) Mona ? J5: (5:30) Vi skal tegne en hestehov (5:34) L: (5:34) Ja vi skal Tegne en hestehov (5:38)