Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Etnomatematikk Etter D’Ambrosio, Bishop, og Carraher, Carraher & Schliemann.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Etnomatematikk Etter D’Ambrosio, Bishop, og Carraher, Carraher & Schliemann."— Utskrift av presentasjonen:

1 Etnomatematikk Etter D’Ambrosio, Bishop, og Carraher, Carraher & Schliemann.

2 Ronald Bradal 2 Enkel definisjon.  Etnomatematikk er matematikk i vid forstand, slik den brukes i forskjellige samfunn og kulturer.  Begrepet kan brukes for å vise forskjeller mellom store kulturelle grupper...  … men kan også brukes om ulikheter mellom ulike grupper innen samme område.  Eksempel på det siste: forskjeller i måten å regne på som ekspeditør i en kiosk og som skoleelev.

3 Ronald Bradal 3 Matematikkundervisning i vesten.  I tiden før Platon ble matematikken delt i to, en for de skolerte (intellektuelle) og en for de som drev med manuelt arbeid. Også i det gamle Egypt var det delvis slik.  Platon sa at de detaljerte studiene av matematikk var noe for de få utvalgte, og at de som skulle inneha de høyeste funksjonene i samfunnet måtte lære seg matematikk, men ikke for å drive handel eller høkeri.

4 Ronald Bradal 4 Vestlig historie forts.  I middelalderen begynner vi å se en konvergens, idet praktisk matematikk begynner å bruke ideer fra geometri. Dette kom etter oversettelser fra de arabiske versjonene av Euklids Elementer.  Telling og tallbehandling kom i mer praktisk bruk ved innføringen av arabiske tall.  I Renessansen kunne tegninger vises til arbeiderne, og maskineri kunne tegnes og produseres av andre enn oppfinnerne.

5 Ronald Bradal 5 Vestlig historie forts.  Tilnærmingen mellom praktisk og teoretisk matematikk fortsatte i industrisamfunnet. Tilnærmingen begynte å komme inn i skolen. (Aristokratiet måtte begynne å forholde seg til nye typer virksomheter.)  I forrige århundre begynte tanken om masseundervisning å spre seg. Spørsmålet om hvilken matematikk som bør gis, ble stilt.

6 Ronald Bradal 6 Hvor kommer matematiske ideer fra?  Ideer i matematikk starter ofte i en praktisk sammenheng og formaliseres senere. I noen tilfelle blir den aldri formalisert, men fortsetter å bli brukt.  Den akademiske matematikken sørger ofte for å erstatte slike praksiser med nye, som nå har fått status som den egentlige matematikken.

7 Ronald Bradal 7 Den uformelle matematikken.  Etnomatematikken, i betydningen uformell matematikk, er ikke "normal" matematikk, og den vil ikke generere revolusjonær matematikk, men den lever sitt eget liv, og den utvikler seg ved at nye metoder utvikles og gamle går i glemmeboka.  Etnomatematikk er derfor ikke anerkjent som en strukturert kunnskapsmengde, men blir sett på som et sett av ad hoc-praksiser.

8 Ronald Bradal 8 Praktiske problemer.  Det er grunn til å tro at det er forskjell på å løse matematikk ved å bruke algoritmer som læres i skolen og å regne i kjente omgivelser utenom skolen.  Reed og Lave (81) har vist at mennesker som ikke har gått på skole ofte løser problemer på andre måter enn de som har.  Det finnes altså uformelle måter å gjøre matematikk på som ikke læres på skolen.

9 Ronald Bradal 9 Praktiske problemer forts.  De forskjellene som finnes mellom mennesker kan også finnes i et menneske, dvs. at et menneske kan løse ting på ulike måter i og utenfor skolen. Dette gjelder spesielt for barn som må bruke matematikk utenfor skolen, samtidig som de er usikre på de algoritmene som de lærer i skolen.  Vi vet at barn ofte godtar absurde svar i skolen. Samtidig ser det ut for at de kan være svært effektive til å regne utenfor skolen.

10 Ronald Bradal 10 Eksempel fra Relieff i Brasil.  Innvandrede arbeidere fra landsbygda.  En stor del av dem blir ufaglærte, manuelle arbeidere, enten i fast jobb eller i den uformelle sektoren.  Lav utdanning er typisk for den uformelle sektor.  Barn og hustruer deltar ofte i arbeidet. Gatehandel er en av mulighetene.

11 Ronald Bradal 11 Fra Relieff forts.  Fra års alder er det vanlig at barna hjelper til med salget når foreldrene er opptatt med andre ting.  Litt eldre barn og tenåringer kan drive sin egen handel. De kan selge ting som stekte peanøtter, popcorn, kokosnøttmelk og lignende.

12 Ronald Bradal 12 Relieff forts.  Disse barna må løse en mengde matematiske problemer, vanligvis uten tilgang på papir eller blyant.  Multiplikasjon. (F.eks. pris på ei kokosnøtt ganget med et visst antall.)  Addisjon. (F.eks pris på 4 kokosnøtter og 12 sitroner.)  Subtraksjon. (F.eks. å gi igjen penger.)  Divisjon er mer sjelden, men kan forekomme hvis kunden vil ha for en bestemt sum.

13 Ronald Bradal 13 Test  Subjekter: 5 barn i alderen år, med fra 1 til 8 års skole.  Prosedyrer: Barna ble plukket ut på gata og prøvd på uformelt vis. De ble siden gitt en formell test.  Barna fikk en formell og en uformell test.  I begge testene var det muntlig besvarelse som telte, selv om de fikk bruke papir og blyant i den formelle delen.

14 Ronald Bradal 14 Test. forts.  Den uformelle testen: I naturlige omgivelser. Hypotetiske og reelle spørsmål. Registrert på bånd eller skrevet ned. Intervjuet om metode.  Den formelle testen: På stedet eller hjemme. Samme tall gjemt i oppgavene, men gjerne med motsatt regningsart, eller med endring i størrelsesorden. Fikk papir og blyant og ble oppmuntret til å bruke disse.

15 Ronald Bradal 15 Resultater  Problemer som var satt inn i en sammenheng ble mye bedre løst enn de som ikke var det:  98,2 % riktig i den uformelle testen  73,7 % i den formelle.  36,8 % riktig i den formelle delen i oppgaver uten kontekst.

16 Ronald Bradal 16 Eksempler på regneteknikk.  Barna var vant til å regne med mengder, men behersket ikke symbolbruk.  4 kokosnøtter à 35 cruzeiros.  Uformell løsning: 105 pluss 35 gir 140.  Formell løsning: 35 x 4 = 200  Tre kokosnøtter à 40 c.  Uformell løsning: 40,  Formell løsning: 40 x 3 = 70

17 Ronald Bradal 17 Regneteknikk forts.  12 sitroner à 5 c.  Uformell løsning:10, 20, 30, 40, 50, 60.  Formell løsning:12 x 5 = 152  6 kg melon à 50 c.  Uformell løsning: 100, 200, 300  Formell løsning: 50 x 6 =  2 kokosnøtter à 40 c. Få tilbake på 500 c.  Uformell løsning: 80, 90, 100, 420.  Formell løsning: = 130

18 Ronald Bradal 18 Vurdering av resultatene.  Resultatene synes å være i konflikt med den vanlige tanken om at barn først må lære matematiske operasjoner for så å anvende dem på tekstoppgaver og hverdagsproblemer.  Virkelige problemer kan gi sjansen til den vanlige sunne fornuft og la barna finne fram til intuitivt riktige løsninger uten det overflødige steget som ligger i oversettelse til algebraiske uttrykk.

19 Ronald Bradal 19 Vurderinger forts.  I den uformelle testen tenker barnet på mengdene som brukes. I den formelle bruker hun, uten suksess, de prosedyrene hun har lært på skolen.  Det er ikke noe bevis på at barnet forsøker å vurdere de svarene hun fikk i den formelle testen.  Luria (1976) og Donaldson (1978) hevder at tenkning støttet av sunn fornuft kan være vel så avansert som tenkning ute av kontekst. De tviler også på nytten av å lære matematikk i en uavhengig form før den skal anvendes.

20 Ronald Bradal 20 Vurderinger forts.  Hvordan kan det ha seg at barn som løser beregningsproblemer riktig i en naturlig situasjon, mislykkes i å løse det samme problemet når det er tatt ut av sin sammenheng ?  Det ser ut til at de rutinene som brukes, er forskjellige. I den naturlige situasjonen hadde barna en tilbøyelighet til å bruke hensiktsmessige grupper, mens i de andre situasjonene brukte de ofte, om ikke alltid, rutiner som var lært på skolen.

21 Ronald Bradal 21 Vurderinger forts.  De rutinene som læres i skolen kan skille seg sterkt fra det som føles naturlig i dagliglivet. Ofte kan skolerutinene være til hinder for problemløsing.  Bør vi konkludere med at barn bør få bruke sine egne metoder?  Dette er å gå for langt.  Hoderegning har begrensinger som kan overvinnes gjennom skrevne beregninger. En begrensing er det å multiplisere ved hjelp av gjentatt addisjon.

22 Ronald Bradal 22 Vurderinger forts.  Skolematematikken har et potensiale til å tjene som en forsterker for tankeprosessene. Det springende punktet er å skape en pedagogikk som går i riktig retning. Hvor skal man starte ?  Matematikkutdannere burde stille spørsmålstegn ved å behandle faget som et formelt system fra første stund av. De burde heller prøve å knytte det til dagligliv og sunn fornuft.

23 Ronald Bradal 23 6 fundamentale aktiviteter:  Det er seks fundamentale aktiviteter som er universelle (felles for alle kulturer):  Telling. (Kan bety å bruke objekter av ulike slag for å registrere med, eller det kan bety spesielle tallord eller navn.)  Lokalisering. (Undersøkelse og registrering av omgivelsene ved hjelp av modeller eller figurer av ulike slag.)  Måling.

24 Ronald Bradal 24 Fundamentale akt. forts.  Forming.  Lek, spill.  Forklaring. (Finne måter å forklare fenomener på, religiøse, animistiske eller vitenskapelige.)  Matematikk kommer fra at mennesker bruker disse aktivitetene på en vedvarende og bevisst måte.

25 Ronald Bradal 25 Disse aktivitetene har bidratt til følgende viktige ideer:  Telling: Tall, tallmønstre, tallsystemer, algebraiske representasjoner, uendelig liten og stor, hendelser, sannsynlighet, frekvenser, numeriske metoder, iterasjon, kombinatorikk, grenser.  Lokalisering: Posisjon, orientering, koordinater av ulike slag, lengde/bredde, vinkler, linjer, nettverk, reise, posisjonsendringer, geometriske steder, transformasjoner.

26 Ronald Bradal 26 Ideer forts.  Måling: Sammenligning, ordning, lengde, areal, volum, tid, temperatur, vekt, måleenheter, måleinstrumenter, anslag, tilnærming, usikkerhet, feil.  Forming: Objekters egenskaper, form, mønstre, design, geometriske former, forhold.

27 Ronald Bradal 27 Ideer forts.  Lek: Paradokser, modeller, spill, regler, prosedyrer, strategier, forutsigelser, gjetting, sjanse, hypotetisk tenkning, spillanalyse.  Forklaring: Konvensjoner, generalisering, logiske sammenhenger, bevis, symbolske representasjoner, strukturer, modeller.

28 Ronald Bradal 28 Etnomatematikere mener:  Matematikken i skolen har blitt en akademisk matematikk.  Etnomatematikken er derimot den matematikken som brukes av identifiserbare kulturgrupper, slik som stammesamfunn, arbeidere, barn i en viss alder, profesjoner osv.  Deres identitet beror i stor grad på interesser, motiver, sjargong eller koder som ikke finnes i den akademiske matematikken.

29 Ronald Bradal 29 Meninger forts.  Matematikk må betraktes som en kulturbestemt kunnskap som alle kulturer produserer, men som ikke behøver å se lik ut fra kultur til kultur.  Matematikk er et panhumant fenomen, men i likhet med religion, språk, ritualer, mat osv., er den ulik fra sted til sted.

30 Ronald Bradal 30 Meninger forts.  Tidligere var oppfatningen at matematikken var kulturuavhengig.  Dette synet blander sammen sannheter i matematikken med den kulturelle basis for matematikken.  Hvorfor er f.eks. en likevinkel 180 o og ikke 100 eller 150 ?

31 Ronald Bradal 31 Anbefalinger fra etnomatematikere  Det viktigste elementet er lærerutdanning. Matematikkutdanning bør bli utført av humane lærere.  Å føre barn inn i en kultur er nødvendigvis en mellommenneskelig oppgave.  Barn må få vite om de innebygde verdiene i de fagene de skal innføres i.  De må få vite om den kulturelle historien til faget.

32 Ronald Bradal 32 Anbefalinger forts.  Lærerne må forstå utviklingen av faget i sin kultur, og de må få reflektere over sitt forhold til verdiene i det.  Lærerutdanning er nøkkelen til kulturbevaring og utvikling.


Laste ned ppt "Etnomatematikk Etter D’Ambrosio, Bishop, og Carraher, Carraher & Schliemann."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google