Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid."— Utskrift av presentasjonen:

1 Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid.

2 Bakgrunn: Skoleutvikling gjennom nettverk og dialogkonferanser  Leder av tre nettverk som arbeider med det nasjonale prosjektet VURDERING FOR LÆRING  Nord-Troms nettverket ; 15 skoler ca 45 ledere og lærere  Midt-Troms nettverket ; 16 skoler ca 45 lærere og ledere  Sør-Troms nettverket skoler ca 90 lærere og ledere

3 Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid 3 perspektiver på forandringsarbeid:  Et organisasjonspedagogisk perspektiv  Et translasjonsteoretisk perspektiv  Et nettverks- og dialogisk perspektiv

4  Hva betyr det å ha et perspektiv på å lede utviklingsarbeid?

5 Lederperspektivet  Leder vs ledelse

6 Lederskap  Formelt lederskap, rektorer og utviklingsgrupper  Uformelt lederskap, kan elever lede skolens utviklingsarbeid?  Aktiviteter som skaper ledelse, hva med vurdering for læring?

7 Global idea Kunnskaps departementet Assessment for learning International Studier PISA/TALIS resultater Utdanings- direktoratet Skoleiere Den enkelte skole Utviklings Grupper Ledere og lærere Kollegiet Lærere Elever og Foresatte?? Program Vurdering for læring SKOLELEDEREN!!

8 Utfordringene står i kø……  Vurdering for læring  Klasseledelse  Læringsmiljø  Ny Giv  Gnist  …….

9 De nye ordene……  Kompetanse for kvalitet  Skolebasert kompetanseutvikling (klasseledelse, lesing og regning)

10 Den nasjonale satsingen: Prosjekt Vurdering for læring som elevens mulighet Elevers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de:  Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem. (Mål og kriterier)  Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen. (Tilbakemld)  Får råd om hvordan de kan forbedre seg. (Fremovermld)  Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. (elevens deltakelse)

11

12 Plassering i vurderingsfeltet, å leve i to vurderingstradisjoner Intern tester Nasjonale tester Skole tester Klasse tester Prosjekter, Mapper, prøver, tester Elevsamtaler, Mindre vurd. arbeid Personlige vurd, Indre motivasjon Ekstern Evalueringer, ytre motivasjon Betydningen av å styrke høyre side

13 En organisasjonspedagogisk forståelse av å lære sammen Eller; hvordan lære sammen i en skole?

14 Skolelederutfordring nr 1  Hva slags beredskap er skapt ved egen skole for å laste ned de nye ideene?

15 Skolelederutfordring nr 2  Hva slags design finnes for skoleutvikling på egen skole?  (Change is underdesigned)

16 Spørsmål  Hva kjennetegner utviklingskulturen ved din skole?

17

18

19

20 Hva er signalene ?  Begreper som den lærende skolen og skolen som lærende organisasjon som har fulgt reformene er uttrykk for at reformarbeid styrkes gjennom at skolen selv tar ansvar for endringer.  Styringssignaler om skoleutvikling legger vekt på at vellykkede skoler i stor grad bygger på god kommunikasjon mellom lærere og mellom lærere og ledere og at utvikling av profesjonskunnskap er avhengig av gode og konstruktive dialoger mellom de ansatte (St. mld. 31 Kvalitet i skolen ( ).  Betydningen av at lærere lærer om og i sin egen praksis anses i dag som viktig for skoleutvikling og forbedret klasseromspraksis. Forskning viser at endring av pedagogisk praksis hos lærere som arbeider individuelt eller isolert i mindre grad lykkes (Hargreaves 1994).

21 Å lede utviklingsarbeid i en skole, et organisasjonspedagogisk problem  Å ta lærernes hverdagsarbeid på alvor  Å organisere et samarbeid om hverdagsarbeidet  Å lære av hverdagsarbeidet sammen

22 Hva kjennetegner skolen som arbeidsplass?  Løst koblet system  Organisasjonsanarki  Minikulturer

23 Organisering av læring i skolen  Handler om noe så enkelt og vanskelig som å få mennesker til å spille på lag.

24 Skolekulturer, skolekoder og samspill som utfordringer  Krav om økt samarbeid skaper ofte motstand, den individuelle tradisjonen i læreryrket er vanskelig å få has på  Ulike skolekulturer etableres og ulike org strukturer kan hindre det lokale samarbeidet  Mangel på kompetanse i å lede forandringsarbeid  Usikkerhet omkring forandring og hva det skal handle om eks VFL

25 Ulike skolekulturer  ”Det sitter i veggene”  ”klima”  ”Skolekoder”

26 Skolekulturbegrepet  De underliggende kollektive forestillinger og mønster som gjelder for samhandling, planlegging og forandring, dvs for lærersamarbeid, arbeidsmåter, elevinnflytelse

27 spesifikt generellt Privat sfære Konkret handling fortellinger Felles refleksjon Felles intensjon Felles oppgaver og regler Individuelt Felles, kollektivt STRUKTURELLE DIMENSJONER I KOLLEKTIV LÆRING (Ohlsson 1996) OFFENTLIG SFÆRE

28 Re-aktiv Re-fleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) Forandringens mystikk (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

29 Reaktiv Refleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) Forandringens mystikk (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

30 Reaktiv Refleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) Forandringens mystikk (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer) 2. Friksjoner Diskusjoner (Hvem har rett?)

31 Reaktiv Refleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) 2. Friksjoner Diskusjoner (Hvem har rett?) 3. Undersøkelser, gjennom dialoger Utfordringer for læring i den organisatoriske konteksten (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

32 Reaktiv Refleksiv Sammen Alene 1. Konvensjoner (vi gjør som vi alltid har gjort) 2. Friksjoner Diskusjoner (Hvem har rett?) 3. Undersøkelser, gjennom dialoger 4. Kreativitet Hvilke ideer kan Prøves? Utfordringer for læring i den organisatoriske konteksten (Utgs pkt i dialogisk modell av A.C. Scharmer)

33 Erfaringer og praksiser på reise! Kristiansand feb 3013

34 4 spørsmål om spredning  Hvorfor blir gode ideer og praksiser oversatt?  Hva kjennetegner de som oversetter?  Finnes det noen regler lokalt for hvordan oversettelsen skjer?  Hvilke konsekvenser får oversettelsen?

35 Oversettelsesmetaforen  Organisasjonsutvikling handler om å pakke ut ideer  Flere og flere ideèr treffer skolen, hurtigere og hurtigere  Translatørkompetansen stadig viktigere  Dårlig oversetterarbeid er ofte årsak til dårlig lokalt skoleutviklingsarbeid

36 Skoleutvikling som oversettelse av praksiser  Hvem har translatørkompetanse, dvs oversette praksis og ideer? Og hvordan skjer denne oversettelsesprosessen? En reise inspirert av reisemetaforen eller en translasjonsteoretisk tilnærming (Kjell Arne Røvik 2009

37 Det finnes en idè og en praksis Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Hvem er aktørene, dvs oversetterne? Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Pseudooversetterne Konsulentene som lager egne versjoner Forskning viser….

38 Det finnes en idè og/eller en erfaring Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Hvem er aktørene, dvs oversetterne? Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Pseudooverstterne Konsulentene som lager egne versjoner

39 Det finnes en idè og en praksis Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Hvem er aktørene, dvs oversetterne? Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Pseudooversetterne Konsulentene som lager egne versjoner Forskning viser…. Kontekstualisering Starter Dvs a)Praksisens eksplisitet Dvs er den er mulig å snakke om b) Praksisens kompleksitet Dvs årsak-virkningsforhold Betingelser Kontekstualiseringens -Aktører -Arenaer Top-down? Problembasert? Frihetsgrader? Konkretiseringer?

40 Det finnes en idè og en praksis Dekon- tekstualiseringen starter, dvs uthenting Og utpakking er i gang Hvem er aktørene, dvs oversetterne? Uthenting dvs fra utsiden eks skolebesøk Utbringing, dvs fra innsiden Dvs selvopplevde fortellinger Pseudooversetterne Konsulentene som lager egne versjoner Forskning viser…. Kontekstualisering Starter Dvs a)Praksisens eksplisitet Dvs er den er mulig å snakke om b) Praksisens kompleksitet Dvs årsak-virkningsforhold Betingelser Kontekstualiseringens -Aktører -Arenaer Top-down? Problembasert? Frihetsgrader? Konkretiseringer? Kontekstualiserings Regler: Fra ide til praksis Finnes det mønster ?

41 Skoleutvikling som oversettelse og praksiser som reiser  Oversettelse handler om å ta noe ut av en sammenheng og sette det inn i en annen sammenheng, fra og til  Å oversette noe handler om å språkliggjøre og gjøre forstått det man holder på med  Kontekstens betydning for oversettelser

42 Skoleutvikling og oversetterkompetanse  De fleste organisasjoner er like (org.teorien)  Ergo: de fleste skoler som organisasjon er lik  Krav til å endre/utvikle skoler øker.  Det er mulig å overføre ideer fra en skole til en annen, som utgangspunkt for endring  Jfr ”Best practice” tradisjonen/skolebesøk tradisjonen  Krav til god oversettelse øker

43 Oversettelsesregler  Reproduserende modus (opptatt av kopieringer)  Modifiserende modus (trekke fra og legge til)  Radikalt modus (Omvending, dyptgripende endringer)

44 KUNNSKAP OM SKOLEN DET OVERSETTES TIL  Nye ideer blir ikke innført i et tomt rom: Tabula Rasa  Reformhistorie  Sorteringskompetanse  Innpassing av den nye ideen

45 OVERSETTELSESREGLER  1. Kopiering  2. Addering  3. Fratrekking  4. Omvandling  S. 319: Sannsynligheten for å lykkes med overføring av org ideer mellom ulike kontekster øker dersom man blir bedre oversettere og derved i stand til å lage bedre oversettelser.  Oversettelsesfeil kan være at man kopiere når man skulle ha trukket fra eller lagt til. Eks. s322: VGS

46 Hvordan lykkes i å lage gode lokale oversettelser? De 4 dyder Utgangspunkt:  Kunnskap om konteksten en oversetter fra  Kunnskap om konteksten en oversetter til Mot til å redigere, dvs kontekstualisere, avhengig av at ider språkliggjøres Å implementere en idè er ikke å implementere en idè i et idètomt rom Tålmodighet (unngå at viruset dør ut) Styrke (hindre avmektiget)

47 Hva trenger ”oversetterne”? MOT TÅLMODÌGHET MYNDIGHET Den dyktige oversetter er den som har mot til å legge til eller trekke fra reformideen ut fra kunnskap om praksisfeltet Reformideer trenger inkubasjonstid eller modningsperiode Oversettelse og implementering møter tidvis på motstand mot endring. Trengs myndighet og autoritet KUNNSKAP Kjennskap både til reformen og arbeidsplassen ideen skal omsettes til dvs praksis i klasserommet (Røvik 2009) 47

48 Innspill på hvordan samspill i og mellom skoler kan bidra til forandring Hva kan nettverkstenking og dialogkonferanser by på? Torbjørn Lund, Universitetet i Tromsø Institutt for lærerutdanning og pedagogikk Kr sand feb 2013

49 2 hovedbegrunnelser for nettverk  Utvikling og utnytting av kunnskap  Understøte den lokale organisasjonsutvikling

50 Nettverksideologien  Framtrer i det moderne kunnskaps – og innovasjonssamfunnet (kunnskap er fremdrift)  Som kritikk mot eksisterende kunnskapstradisjoner (ovenfra og nedenfra)  Systemteoretisk utgangspunkt (Samspill og kommunikasjon mellom mennesker)  Samspill, spredning, feedback,

51 Hva er Lærende Nettverk?  ”Nettverket skal være lærende i den forstand at de gjennom dialog, erfaringsutveksling og refleksjon skal skape grunnlag for endring av praksis” ( Utd.dir )

52 Kunnskapsutvikling Nedenfra Ovenfra Det 3. alternativ Lærende nettverk Interaksjon og refleksjon

53 Nettverksideologiens begrunnelser  Utvikle og utnytte kunnskap i nettverket  Utvikle egen organisasjon  Understøtte organisatorisk utvikling

54 Nettverk som idè  Om du sparker en stein, kan du med ganske stor sikkerhet si hva som skjer  Om du sparker en hund, så er derimot forutsigbarheten langt mindre….  Nettverksideologi bygger på samhandlinger om det uforutsigbare, det uforklarlige og det konstant uferdige…….mens prosjekter handler om det planlagte, det forklarlige, og det ferdige…

55 Dialogkonferanser som redskap for kunnskapsutvikling.

56 Erfaringslæringens fire stadier Handling og Konkret erfaring (Hva skjer?) Observasjon og Analyse (Hva hendte, hvorfor og hva betyr det) Abstraksjon, generalisering og vurdering (Hva var lurt, hvorfor og Hva har vi lært) Tilrettelegging av ny handling og forsøk på bakgrunn av ny kunnskap

57 Skolens utviklingsarbeid Nettverkets struktur Teori God praksis Kritisk praksis Dialoger, Idèer Refleksjon Nye planer Plenum Skolegrupper Blandet grupper Organisering av læring og kunnskapsutvikling Aksjonslæring Skoleutvikling En økologi for læring Deltakelse Forpliktelse Gjensidighet Objektivering Læreren som forsker Lokalt utviklingsarbeid Læring som sosialt samspill

58 Jakten på Likheter Fremstillinger av generaliseringer, felles språk Jakten på det unike Fremstillinger av det unike

59  Wittgenstein:  Ingenting er gjemt for oss i utførelse av vår praksis(det bare handler om å få det ”gjemte” fram) Bakhtin:  Vi viser vår praktiske forståelse av hverandre i vår spontane respons til hverandre og at slik forståelse er noe uunngåelig nytt.

60 Å lære i lag med andre  Det å på en måte kunne betrakte seg selv på ”avstand” gjør at man klarere ”ser” hva man holder på med. Når man i tillegg får innspill, spørsmål og ideer fra andre i samme situasjon, så ”tvinges” man til å reflektere over sin egen hverdag i klasserommet og gjennom den prosessen blir man mer bevisst på HVA, HVORDAN og HVORFOR.  (deltaker dialogkonferanse 2008)

61 Dialogkonferanser: premissser  Ideskaping og refleksjon  Enkelkrets og dobbeltkretslæring  /gjør vi tingene rett?  Vs gjør vi de rette tingene?

62 Den demokratiske dialog som ideal Discourse rules/orientales: (Gustavsen og Shotter 1992)  Dialogen er basert på prinsippet om gi og ta, ikke enveis kommunikasjon  Alle som er berørt av temaet som diskuteres skal ha mulighet til å delta.  Deltakerne er pliktig til å hjelpe hverandre til å være aktiv i dialogen  Alle deltakerne har samme status på dialogarenaen  Arbeidserfaring/praksiserfaring er utgangspunktet for deltakelse  I det minste noe av erfaringene fra praksis som den enkelte har med seg i dialogen må ses som relevant.  Det må være mulig for alle deltakerne å få forståelse av temaet som diskuteres  Et argument kan bare bli avvist etter en undersøkelse(argumentasjon)

63 Dialogkonferanser  den medierende diskurs mellom deltakerne som et vesentlig element i dialogorientert aksjonsforskning  konferansene må i større grad virke opplysende på deltakerne enn å utvikle praktisk kunnskap eller teorikunnskap

64 Betydningen av struktur i samtalen  Ordstyrer velges og leder møtet  Referent velges og lager notat fra diskusjonen. Referatet leveres inn.  Ordet går rundt etter tur slik at alle deltakerne bidrar.  Drøft punkt 1 først. Deretter pkt.2. Ordstyrer; se til at tiden rekker til begge deler.  Like mye tid til hver deltaker til å presentere sine fortellinger fra egen praksis.  Det er alles ansvar å se til at alle deltar i diskusjonen.

65 Kunnskapsbygging som interaksjoner  Kunnskapsbygging som interaksjon  Mellom teori og praksis (den medierende diskurs)  Mellom deltakelse i diskusjoner og plenum(språklige handlinger)  Mellom tekst og kontekst  Mellom ulike praksiser  Mellom fortiden og framtiden (refleksjon og innovasjon)

66 Dialogkonferanser og Lærende organisasjoner  Skal fremme endringsprosesser  Utvikle kommunikative strukturer i organisasjonen og mobilisere ansatte i en brei skala for deltakelse i utviklingsarbeidet

67 Fire faser og fire spørsmål i dialogkonferanser, et eksempel  Hvordan ønsker vi at virksomheten og organisasjonen skal være i den nærmeste fremtid(3- 5 år)?(Homogene grupper, ulike organisasjoner)  Hva er hindringene/barrierene for forandringene?(Heterogene yrkesroller, ulike organisasjoner)  Hvilke ideer har vi? Hva kan gjøres? (Frivillige grupper)  Hvilke konkrete planer kan vi lage for utviklingsarbeidet?(ulike yrkesroller, samme organisasjon

68 Premisser for dialogkonferansene  Erfaringens gyldighet  Dialogens betydning  Skrivingens nødvendighet  Strukturens absolutthet


Laste ned ppt "Skoleledelsens rolle og betydning i pedagogisk utviklingsarbeid."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google