Wenche Rønning Nordlandsforskning

Presentasjon om: "Wenche Rønning Nordlandsforskning"— Utskrift av presentasjonen:

1 Wenche Rønning Nordlandsforskning
Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring. En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Wenche Rønning Nordlandsforskning

2 Sammenhengen mellom undervisning og læring SMUL
Hovedfokus for forskningsprosjektet: hvordan lærere forstår, fortolker og omsetter i praksis læreplanens mål og intensjoner for fagene norsk, samfunnsfag og naturfag, og hvilke utslag lærernes tenkning og fortolkning gir i forhold til elevenes opplæringstilbud. Mål: utvikle kunnskap om hvordan lærere arbeider med sammenhengen mellom undervisning (den synlige aktiviteten) og læring (den usynlige aktiviteten), hva som styrer valgene de gjør av arbeidsmåter og læremidler, hvordan de justerer og endrer underveis, hvordan de innhenter kunnskap og informasjon om læringsprosesser hos den enkelte elev, og hvilken tilbakemelding og oppfølging de gir av elevenes arbeid

3 Datagrunnlag og metoder
Lærere og deres elever fra alle hovedtrinn – er fulgt (så langt som mulig) gjennom tre skoleår, dvs.: Fra 2. t.o.m. 4 klasse, Fra 5. t.o.m. 7. klasse, Fra 8. t.o.m. 10. klasse, og Fra vg1 t.o.m. vg3 (kun studiespesialisering). Startet ut med 55 lærere første skoleår – etter tre år inngår i alt 78 ulike lærere i studien. Tre fylkeskommuner og seks kommuner representert; 15 grunnskoler og 9 videregående skoler. Metode: Dokumentstudier (av LK06, lokale læreplaner og læremidler). Intervju (med elever og lærere). Video- og (for en del økter) lydopptak av undervisningsøkter.

4 Delrapporter i SMUL-prosjektet
Læremidler: Hvordan læremidler, slik som eksempelvis lærebøker og tilhørende ressurser, støtter lærerne i implementeringen av LK06 (Rønning et al. 2008, Delrapport 1). Planlegging: Hvordan beveger LK06 seg fra dokument til klasserom gjennom lærernes planlegging? Hvem har deltatt i denne prosessen og hvordan? Hvilke spørsmål og tema kom opp som del av denne prosessen (Hodgson et al. 2010a, Delrapport 2)? Vurdering: Hvordan fortolker lærerne Kunnskapsløftets bestemmelser om vurdering, og hvordan omsetter de disse i praksis? Hvilke former og systemer for vurdering er utviklet som del av arbeidet med implementering av LK06? Hvilke spørsmål og tema kom opp som del av denne prosessen? (Hodgson et al. 2010b, Delrapport 3)?

5 Sluttrapport (publisert vår 2012)
Forfattere: Janet Hodgson, Wenche Rønning og Peter Tomlinson Læreres praksis/undervisningsaktivitet: Hvordan organiseres elevene? Hvilke undervisningsstrategier tar lærerne i bruk? I hvilken grad gir deres praksis faktisk rom for overvåking, vurdering av og støtte til elevenes læringsprosesser? Lærernes tenkning: Hvordan tenker lærere omkring undervisning? Og mer spesifikt: i hvor stor grad tenker de i form av hvordan de kan fremme læringsprosesser hos og blant elevene? Og i form av å kunne overvåke, vurdere og støtte elevenes læringsprosesser? Elevenes opplevelse av undervisningen: Hvordan opplever elevene undervisningen? I hvilken grad mener de at de valgte tilnærmingsmåtene støtter deres arbeid med å lære? Og med å utvikle forståelse for og ivaretakelse av egen læring?

6 Sluttrapporten – disposisjon og innhold
Tre hoveddeler: Del 1: Lærernes praksis Lærernes tenkning om og begrunnelser for praksis Elevperspektiver på undervisningen Del 2 – Endring etter LK06: Kompetansemål Grunnleggende ferdigheter og læringsstrategier Fritt metodevalg Vurdering Tilpasset opplæring Del 3 – Oppsummering og drøfting; inkl. noen tilrådinger

7 Datagrunnlag – læreres praksis
Oversikt over undervisningsøkter som er filmet, fordelt etter hovedtrinn og fag Hovedtrinn Fag Småskole Mellom U-trinn Vgo Total Norsk 33 14 38 118 Samfunnsfag 8 20 27 63 Naturfag 4 19 26 69 Blandet 6 1 2 9 51 42 81 85 259

8 Organisering av undervisningen
Oversikt over de ulike stegenes andel av den totale aktiviteten. Organiseringsformer Andel av total tid (1) Helklasseundervisning 61% (2) Gruppearbeid – ingen involvering fra lærer 1% (3) Gruppearbeid – lærer besøker noen grupper 2% (4) Gruppearbeid – lærer besøker alle grupper 12% (5) Individuelt arbeid – ingen involvering fra lærer 4% (6) Individuelt arbeid – lærer besøker noen elever 7% (7) Individuelt arbeid – lærer besøker alle elever 10% (8) Stasjonsarbeid 3% Sum 100%

9 Læreraktiviteter i helklasseundervisning
Andel av tid for ulike læreraktiviteter som en funksjon av total tid til helklasseundervisning.

10 Læreraktiviteter i gruppe- og individuelt arbeid
Andel av ulike læreraktivitetskoder i gruppearbeid og individuelt arbeid, angitt i prosent av full tid.

11 Elevaktiviteter Andel gruppearbeid, individuelt arbeid og stasjonsarbeid som inneholder ulike typer elevaktiviteter.

12 Læremidler Oversikt over læremidler i bruk ved ulike organiseringsformer.

13 Oppsummering – læreres praksis
Organisering: Helklasseundervisning dominerer (>60 prosent av tiden) Vel 15 prosent av øktene kun helklasse. Øvrige økter: fra ett til 11 skifter. Læreraktiviteter: Tid til administrative gjøremål i helklasse øker med synkende andel tid til helklasseundervisning. Stor grad av muntlig samhandling lærer – elev. Mangel på dybde i muntlig samhandling. Grunn til å stille spørsmål ved kvaliteten på samhandlingen. Elevaktiviteter: Fokus på relativt enkle oppgaver; identifisere/produsere og registrere ord, begreper, svar – spesielt på lavere trinn. Læremidler: Lærebokas stilling bekreftet. Tavla sentral i helklassearbeid. Arbeidsark sentrale i gruppearbeid og individuelt arbeid. Datamaskin har fått innpass i alle typer organisering. Endring over tid – ulike profiler: Lite/ingen endring i løpet av prosjektperioden mht. elev- og læreraktiviteter. Ikke mulig å avdekke lærerprofiler.

14 Lærernes formulering av mål for undervisningen
Lærernes formulering av mål for timen tidlig og seint i prosjektperioden. Tidlige intervju (N= 66) Seine intervju (N= 52) N % Intenderte Læringsmål (ILM) 43 65 41 79 Fag ILM 40 60 32 61 Fag – kunnskaper 37 56 30 57 Fag – ferdigheter 10 15 8 Fag - holdninger 1 2 Grunnleggende ferdigheter ILM 7 6 12 Lære-å-lære ILM 3 5 Prosessmål 29 44 11 21 Kombinasjoner av måltyper Kun ILM 26 39 77 Kun prosessmål 18 19 Både ILM og prosessmål 17 Ingen mål

15 Mål for helklasseundervisning
Andel lærere som angir ulike begrunnelser for helklasseundervisning i tidlig og sein fase.

16 Mål for læreraktiviteter - helklasse
Andel lærere som gir ulike former for pedagogiske begrunnelser for de fem hyppigst kommenterte strategiene - tidlige intervju.

17 Mål for læreraktiviteter - helklasse
Andel lærere som gir ulike former for pedagogiske begrunnelser for de fem hyppigst kommenterte strategiene - seine intervju.

18 Mål for gruppearbeid Andel lærere som ga ulike begrunnelser for gruppearbeid i tidlige og seine intervju.

19 Mål for individuelt arbeid
Andel lærere som ga ulike begrunnelser for individuelt arbeid i tidlige og seine intervju.

20 Oppsummering – læreres tenkning om praksis
Begrunnelser for praksis: Oftest knyttet til ILM – Intenderte LæringsMål Fokus på elevenes læring - spesielt kognitive aspekter. Lite fokus på mål for motivasjon og holdninger. Gjelder på tvers av organiseringsformer, men: mål for elevenes læring noe mindre representert for gruppearbeid og individuelt arbeid – bør stilles spørsmål ved det sistnevnte. Innholdet i ILM: Fokus på mål for fagkunnskaper. Mindre oppmerksomhet mot grunnleggende ferdigheter og læringsstrategier. Egen rolle som tilrettelegger: fokus på overvåking og mindre på det å assistere, følge opp (ligger det implisitt?) Endring gjennom perioden: Flere lærere begrunner praksis ut fra mål for elevenes læringsutbytte i slutten av prosjektperioden.

21 Elevperspektiver på undervisningen
Datagrunnlag: intervju med elever ved caseskolene + data fra NIFUs survey (FII) Hovedfunn. Elevene: Er positive: Til undervisningen Til læremidlene Til lærers støtte og oppfølging Spesielt positive i de tilfellene undervisningen er praktisk rettet – forsøk etc. Bekrefter at undervisningen i hovedsak er typisk for lærers arbeid. Er i stand til å uttrykke mål for læringsarbeidet og mener stort sett de lærte noe nytt i løpet av timen. Mener følgende vilkår styrker læringen: Utprøving/praktiske arbeidsmåter/demonstrasjon Lærer forklarer Dialog/snakke sammen Varierte arbeidsmåter Motivasjon … Varierer hvorvidt de er i stand til å uttrykke/beskrive når de vet at de kan noe.

22 Syn på LK06 - Endring etter LK06
Datagrunnlag: intervju tidlig (07/08) og seint (09-10) i prosjektperioden + NIFUs lærersurvey Kompetansemål Tilslutning til læreplanmodellen, men enkelte kritiske røster – spes. innen vgo. Har blitt mer målfokuserte etter LK06. Utfordringer: Omfattende læreplan Fordeling av mål over år Gjøre målene håndterlige for det daglige arbeidet Grunnleggende ferdigheter og læringsstrategier Tilslutning til at dette er fokusert i LK06 Men: usikkerhet/ulik fortolkning av hva som ligger i begrepene. I noen tilfeller: Grunnleggende ferdigheter = elementære ferdigheter Læringsstrategier = læringsstiler Lærere på lavere trinn mener LK06 gir støtte til arbeidet med GRF og læringsstrategier – lærere i vgo. mer skeptiske Mer fokus på digitale ferdigheter etter LK06

23 Syn på LK06 - Endring etter LK06, forts.
Fritt metodevalg: Lite bevissthet om dette; positive når de blir stilt direkte spørsmål om det. Uklart om de opplever større metodefrihet nå, sammenlignet med foregående læreplaner. Fjerning av tidligere tilrådinger/krav om tema- og prosjektarbeid: Kan ha medført mindre tverrfaglig arbeid. Mer fokus på enkeltfag og fagspesifikke arbeidsmåter. Delt i synes på hvilken støtte LK06 gir til valg av arbeidsmåter. Vurdering: Større fokus på vurdering nå. Enkelte: bedret vurderingspraksis. Mange er positive, men noen reiser spørsmål om mulige negative effekter – fokus på det som enkelt kan testes. Tilpasset opplæring: Klar individorientert forståelse av begrepet – ser det som uoverkommelig i praksis. Beskriver ulike former for differensiering som tiltak for TO: organisatorisk, innhold og arbeidsoppgaver. Uklart om lærerne mener TO er styrket etter LK06. 25%-regelen ikke kjent og ikke tatt i bruk.

24 Konklusjoner/tilrådinger
Problematisere tendensene til at en for sterk målorientering av undervisningen kan lede til performativity - bør drøftes på alle nivå av utdanningssystemet, for å motvirke slike uheldige effekter av Kunnskapsløftet. Begrepene grunnleggende ferdigheter og læringsstrategier bør klargjøres bedre og kommuniseres på en god måte til lærerne, slik at lærerne blir stimulert til å ha større fokus på det i læringsarbeidet sitt. Lærerne bør gis mulighet, gjennom utviklingsarbeid, til å resonnere og reflektere over egen praksis, og derigjennom bli mer eksplisitte på de ulike funksjonene som undervisningen deres har. Dette er et viktig grunnlag for at de skal kunne utvikle og forbedre egen praksis. Et spørsmål som bør stå sentralt i det utviklingsarbeidet må være hvordan man skal kunne tilrettelegge for mer dybde i læringsaktivitetene. Her kan det eksempelvis være ideer å hente fra tilnærmingene dialogisk undervisning og Teaching for understanding.

25 En litt uhøytidelig avslutning Sånn kan det gå…
Noen betraktninger fra elever på 2. trinn: Forsker: Hehe. Dette er det artigste intervjuet jeg har hatt! Ja, nå skal vi snakke litt om hvordan dere jobbet i denne timen. Elev1: Ja, vi pleier å alltid på fredager å ta å ha sånn skriving og sånn Elev 2: Masse sånn. Så får vi ta… Da er det sånn at vi ikke skal sitte tett sammen og sånn. Elev 1: Vi skal ikke sitte sånn som vi gjorde på slutten av dagen. Elev 1: Det skal være slik at en kan gå imellom. Forsker: Vet dere hvorfor? Elev 1: Ja, det vet vi. For det at på fredager. Så skal vi ha diktat. Og da må vi ikke herme, for da klarer vi ikke det. Hvis den ene skriver feil. Så hermer den andre, når ho har skrevet feil, da skriver jeg også feil! Og for eksempel hvis man snakker i timen og tuller, så hører man ikke etter. Så blir man sikkert ikke god til ..når man blir voksen. Når man ikke blir god når man blir voksen, da får man ikke noen jobb, og da får man ikke noe penger, og når man ikke får noen penger, da kan man ikke kjøpe mat, og når man ikke får noe mat, så kan man dø. Da sitter man ordentlig i klisteret!