Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Bedre vurderingspraksis Vivi Bjelke Prosjektleder i Udir Samling NSKR 02.02.09.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Bedre vurderingspraksis Vivi Bjelke Prosjektleder i Udir Samling NSKR 02.02.09."— Utskrift av presentasjonen:

1

2 Bedre vurderingspraksis Vivi Bjelke Prosjektleder i Udir Samling NSKR

3 Hovedtemaer i presentasjonen •”Vurderingspraksis” •Kunnskapsgrunnlaget for tiltak om vurdering •Prosjekt Bedre vurderingspraksis •Nasjonal utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag •Forslag til forskriftsendringer

4 Vurderingspraksis Det er gitt nasjonale rammer for vurderingspraksisen gjennom ulike styringsdokumenter, bl.a. forskrift til opplæringsloven Kultur Regelverket Vurderingspraksis

5 Kunnskapsgrunnlaget – hva vet vi?

6 Vurderingskultur- og praksis Forskning, utredninger og undersøkelser sier: •Fravær av systematisk vurdering som utgangspunkt for forbedring både på individ- og systemnivå •Ulike vurderingstradisjoner på barne- og ungdomstrinnet og i videregående opplæring •Elevene kjenner i liten grad til målene for opplæringen og hva det legges vekt på i vurderingen •Tilbakemeldingene elevene får gir dem i for liten grad retningslinjer for hva en god faglig prestasjon faktisk er •Lettere å få gode karakterer i noen fag, særlig de det ikke avholdes eksamen i •Norsk skole er preget av en kultur hvor det ikke gis store nok faglige utfordringer til elevene

7 Ulik forståelse – ulik praksis •Vurderingsgrunnlaget ulikt: Hva legges det (mest) vekt på i vurderingen? •Ulik forståelse av hvilken kompetanse som kjennetegner de ulike karakterene: Hvorfor 4 og ikke 5 eller 3?

8 Vurdering er et satsingsområde! •Vurdering er på dagsorden i skolen både i Norge og internasjonalt •Klasseromsforskning viser at man kan oppnå store læringsgevinster ved å utvikle vurderingspraksisen i grunnopplæringen •Vurdering har fått større oppmerksomhet i lærerutdanningene

9 Forskning om læring slår fast at elevene lærer best og mest når de •forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem •får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen sin •får råd om hvordan de kan forbedre seg •er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid. Black og Wiliam 1998, OECD 2008, Stobard 2008, Engh m. fl. 2007, Sadler 1989

10 •Kjenner elevene til målene for opplæringen? •Kjenner elevene til hva som vektlegges i vurderingen? •Får elevene tilbakemelding om hva de skal gjøre for å bli bedre i faget? •Deltar elevene i vurderingen av sitt eget arbeid?

11 Elevundersøkelsen 2008 Hjelp og støtte

12 Elevundersøkelsen 2008 Vurdering og veiledning

13

14

15 Prosjekt Bedre vurderingspraksis

16 Prosjekt Bedre vurderingspraksis arbeider for •En tydeligere forskrift om vurdering •En mer faglig relevant og rettferdig vurderingspraksis •Flere verktøy/veiledninger for vurdering (ikke prøver/tester) •Økt kompetanse i vurdering •Dokumentert kunnskap om vurdering •Tilgang til erfaringer og resultater i prosjektperioden for alle skoler

17 Utprøving av kjennetegn på måloppnåelse i fag

18 Utprøving •En bredt anlagt utprøving av ulike modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag på trinn med kompetansemål •Alle skoler som ønsker det skal kunne benytte deler av materialet som prøves ut, få tilgang til informasjon om utprøvingen og mulighet til å dele egne erfaringer med andre •Strukturert kompetansebygging i utprøvingen i samarbeid mellom lærerutdanning, kommuner, fylkeskommuner og læresteder •Følgeevaluering

19 Hva skjer i utprøvingen? •77 læresteder over hele landet deltar (alle fylker) •Skolebesøk og samlinger med skoleeiere/FM •Samarbeid om kompetansebygging mellom deltakere i utprøvingen og lærerutdanninger (utfordringer) •Forskningsteamet fra UiO har utarbeidet rapporter til skolene og til Udir, flere kommer •Faggrupper analyserer og videreutvikler innsendte kjennetegn i fire fag våren 2009 •Nettsted med informasjon, erfaringer og eksempler

20

21 Fire modeller: A, B, C og D A.Utvikle selv og deretter prøve ut kjennetegn på høy og lav måloppnåelse i norsk, matematikk, samfunnsfag og mat og helse på årstrinn med kompetansemål på barnetrinnet. B.Prøve ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy måloppnåelse i norsk, matematikk, samfunnsfag og mat og helse på årstrinn med kompetansemål på barnetrinnet. C.Prøve ut ferdigstilte eksempler på kjennetegn på høy og lav måloppnåelse i norsk, matematikk, samfunnsfag og mat og helse på årstrinn med kompetansemål på barnetrinnet. D.Utvikle selv og deretter prøve ut kjennetegn på måloppnåelse i ulike fag knyttet til karakterskalaen på ungdomstrinnet og i videregående opplæring.

22

23 Kompetansemål og kjennetegn – hva er forskjellen? •Kompetansemål – beskriver det eleven skal mestre etter endt opplæring på ulike årstrinn •Kjennetegn – beskriver kvaliteten på det eleven mestrer ift kompetansemålene •Kjennetegn kan ikke erstatte kompetansemål

24 Høy og lav måloppnåelse

25 Grupper av kompetansemål eks fra matematikk på 7. trinn I matematikk på 7. trinn skal elevene blant annet kunne: •Stille opp og forklare berekningar og framgangsmåtar, og argumentere for løysingsmetodar (Tal og algebra) •Bruke forhold i praktiske samanhengar, rekne med fart og rekne om mellom valutaer (Måling) •Vurdere sjansar i daglegdagse samanhengar, spel og eksperiment og berekne sannsyn i enkle situasjonar (Statistikk og sannsyn)

26 Matematikk eksempel 7. TRINN matematikk Lav kompHøy komp Problemløsning Begreper og ferdigheter Kommunikasjon

27 Eksempel på kjennetegn i matematikk på 7. trinn - én kategori (problemløsning ) 7. trinnLav kompetanseHøy kompetanse Problem- løsning Eleven kan med utgangspunkt i enkle tekster og praktiske situasjoner løse noen enkle oppgaver og arbeide med enkle problemstillinger med veiledning bruke noen utleverte hjelpemidler vurdere rimelighet av svar i enkle praktiske situasjoner Eleven kan med utgangspunkt i tekster og praktiske situasjoner, utforske problemstillinger, stille opp matematiske modeller, løse oppgaver vise selvstendighet og velge egne metoder i arbeidet med faget, og gjøre antakelser og stille spørsmål velge og bruke et bredt spekter av hjelpemidler i ulike situasjoner vurdere rimelighet av svar i tallregning og praktiske situasjoner

28 Ungdomstrinnet og VGO •Utvikler nasjonale kjennetegn på tre nivåer –Karakterene 5 og 6 –Karakterene 3 og 4 –Karakteren 2 •Prøver dem ut i opplæringen og til standpunkt

29 Kjennetegn på måloppnåelse Eksempel i prosess: Vg1 studieforberedende utdanningsprogram Norsk

30 KATEGORI Karakteren 2 Eleven kan: Karakteren 3 og 4 Eleven kan: Karakteren 5 og 6 Eleven kan: 1. Kultur- og språkforståelse (Litteratur og språk) Gjengi innholdet i forskjellige tekster fra ulike tidsepoker og kultursammenhenger Anvende språk- og tekstkunnskaper i arbeid med tekster og fra ulike tidsepoker og kultursammenhen ger Anvende språk- og tekstkunnskaper, analysere og reflektere over tekster fra ulike tidsepoker og kultursammenhen ger 2. Tekstkompetan se 2.1 Muntlig kompetanse Bygge opp argumentasjon for et standpunkt og gjenkjenne saklig argumentasjon Argumentere saklig for et standpunkt og vurdere kjennetegn på saklig og usaklig argumentasjon Argumentere saklig i ulike kommunikasjonssit uasjoner, og påvise holdbarhet, tyngde og relevans

31 Utprøvingens målsetting er •Mer rettferdige og faglig relevante vurderinger og tilbakemeldinger •Økt kompetanse i vurdering på skoler og i lærerutdanningen Har arbeidet i utprøvingen bidratt til dette?

32 Utprøvingens målsetting forts •Synspunkter på om felles nasjonale kjennetegn vil kunne  være en støtte, gi faglig retning for lokalt læreplan- og vurderingsarbeid  skape en tydeligere faglig, felles forståelse av hva som forventes av elevene  bidra til mer rettferdig vurdering innen og på tvers av skoler

33 Utprøving av kjennetegn på måloppnåelse •fordi vi vil vite om det bør innføres felles nasjonale kjennetegn, hvorfor - og hvordan disse eventuelt skal se ut

34 Eleven ska kunna med hjälp av den elektrokemiska spänningsserien beskriva vilka redoxreaktioner som är möjliga samt förstå hur ett galvaniskt element kan uppstå Eleven ska kunna skrive enkla kemiska formler Jörgen Tholin ”Att kunna klara sig i ökänd natur”, 2006

35 Faglig relevant •Fra grupperelatering til standardrelatering •Fra for mye tilbakemelding på prosess og hva som er ”gjort” til flere og bedre tilbakemeldinger på kompetanse •Fra symboler til læringsfremmende tilbakemeldinger •Fra magefølelse og privatpraksis til profesjonalisering og tolkningsfellesskap

36 Rettferdig •Tilnærmet likt vurderingsgrunnlag •Klare spilleregler: - Elevene vet hva som skal til for å nå målene - Elevene er trygge på at det er kompetansen i faget som er gjenstand for vurdering, ikke f.eks orden og atferd

37 Noen funn og erfaringer fra utprøvingen så langt

38 Noen funn – Skolerapport 1 fra forskerne (UiO)  Stor entusiasme og stort behov for info og kompetanseutvikling  Økt bevissthet om vurdering og egen praksis, økt fagsamarbeid og faglig kompetanse  Store forskjeller og stor usikkerhet i forståelsen av hva kjennetegn innebærer  Mange lokale varianter av kjennetegn utviklet hittil

39 Erfaringer – skolebesøk og skoleeierrapporter •Økt fokus på vurdering som tema •Bedre kjent med kompetansemålene i LK06 •Mer presise og læringsfremmende tilbakemeldinger til elever og foresatte •Klarere for elever hva som forventes •Elevdeltakelse i vurdering viktig

40 Flere skoler sier Et arbeid som •skaper bevissthet om viktigheten av konkrete tilbakemeldinger •bevisstgjør lærere i forhold til undervisning, oppgaver og prøver •profesjonaliserer lærere i forhold til tilrettelagt undervisning

41 Flere skoler sier •Mye av arbeidsmengden er flyttet til forberedelsestiden •Vurderingsarbeidet i etterkant av oppgaver er blitt mindre krevende •Lærerne vurderer mer likt •Det samarbeides mer på skolen

42 Utfordringer •Vurdere kompetanse •Vurdere måloppnåelse på ulike nivå •Utvikle kjennetegn som gjenspeiler ulik grad av måloppnåelse (mestring) i faget •Hvor generelle/spesifikke skal de nasjonale kjennetegnene være?

43 Det er kompetanse vi skal vurdere! •Evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet/oppgave •Det man gjør og får til i møte med utfordringer St.meld. nr 30 Kultur for læring s. 31

44 Taksonomi som hjelpemiddel •En taksonomi er en konstruksjon av kompetansebegrepet •Noen taksonomier er hierarkiske (for eksempel Blooms taksonomi), mens andre konstruerer kompetanse på andre måter, for eksempel som ulike former for kompetanse som får verdi avhengig av situasjon (kontekst) •I boka Kunskapsbedömning fra den svenske Myndigheten för skolutveckling gjør forfatteren (Helena Korp) bla rede for tre ulike taksonomier

45 Taksonomier forts •Benjamin Bloom (1956) –Skal hjelpe lærere å lage mer formålstjenlige prøver og skille mellom ulik type kunnskap •Qellmaltz og Hoskyn (1997) –Fokuserer på indre kognitive prosesser, dvs elevens evne til å resonnere (tenke og argumentere logisk og selvstendig) •Phye (1997) –Et forsøk på å beskrive kunnskapsbegrepet ved å dele det i tre former

46 Kan Bloom brukes? •Ja, men ikke ukritisk •Nivå på måloppnåelse avhengig av verb + innhold/situasjon •Lav og høy måloppnåelse korresponderer ikke nødvendigvis med Blooms hierarki Eks.: Gjøre rede for noe enkelt/komplekst Vurdere noe enkelt/komplekst

47 Å identifisere kompetanse •Hovedområder i læreplanen for Kunst og håndverk –Visuell kommunikasjon –Design –Kunst –Arkitektur •Eksempel på kompetansemarkører i kompetansemålene : –bruke, designe, tegne, redigere, manipulere, vurdere, stilisere, dokumentere, beskrive, skape, drøfte, lage, gjøre rede for, bygge, teste, diskutere, sammenligne, visualisere, forklare påvirkning, –ulike materialer, ulike redskaper, ulike teknikker, ulike funksjoner i bildebehandlingsprogram, ulike løsningsalternativer, ulike retninger og tradisjoner, ulike kulturer, forskjellige tider

48 Å vurdere kompetanse •Kompetansemål – måloppnåelse på ulike nivå •Delmål er etapper på veien mot kompetansemålene - det elevene trener på - kan være kunnskapsblokker •Delmål vis à vis lav måloppnåelse

49 Å vurdere kompetanse etter endt opplæring på trinn med kompetansemål Vurderingen – med eller uten karakter - skal gi uttrykk for den kompetansen eleven har oppnådd på det tidspunktet vurderingen skjer Hvordan ivareta elevens mulighet til å utvikle sin faglige kompetanse fram til vurdering av elevens samlete kompetanse etter endt opplæring på 2., og 10. årstrinn?

50 Prøve elevene i alt ”til slutt”? EKS FRA SAMFUNNSFAG – KILDER •Evnen til kildebruk og kildekritikk grunnleggende i faget •Utvikles og vurderes gjennom å studere kilder fra bl a ulike perioder i historiedelen av faget •Ikke nødvendig med prøver ”til slutt” som vurderer all tidligere tillært kunnskap om igjen

51 Kompetansemål samf 4. trinn • utforske kjelder og bruke dei til å lage etterlikningar av gjenstandar frå fortida (historie) •bruke bilete, film og andre kjelder for å fortelje om viktige landskap og landskapsformer i Noreg (geografi) •samle opplysningar frå globus, kart og digitale kjelder og bruke dei til å samtale om stader, folk og språk (geografi) •finne fram i trykte og digitale medium, sortere innhaldet i kategoriar og produsere materiale som kan publiserast (samfunnskunnskap)

52 Faglig og annen utvikling – hvordan henger det sammen? Vurdere faglig kompetanse Vurdere orden og atferd Ha dialog om annen utvikling

53

54 Vurdere innsats? •Innsats skal kun vektlegges dersom det fremgår av kompetansemålene –Dette er noe annet enn at elevens innsats er en forutsetning for at læreren skal ha grunnlag for vurdering –OBS! Stille elever

55 Vurdering av læring •Summativ vurdering - ofte ved hjelp av symboler/skalaer (for eksempel karakterer) •Oppmerksomheten rettes mot det som har vært (det som er lært) •Undervisningen styres ofte mot vurderingstiltaket (dvs at undervisningen legges opp i forhold til en prøve) •Har ofte til hensikt å gi informasjon om hva elevene har fått med seg i den undervisningen som har foregått •For mye summativ vurdering underveis?

56 Vurdering for læring •Formativ vurdering - vurdering som en integrert del av læring og undervisning •Oppmerksomheten rettes framover •Får konsekvenser for lærerens undervisning •Viktige faktorer i en læringsfremmende vurderingspraksis (Black & Wiliam): –Eleven har forstått målet med opplæringsøkten –Eleven kjenner og forstår kjennetegnene på måloppnåelse –Eleven vurderer eget arbeid (self assessment) –Hverandrevurdering (peer assessment) –Tilbakemeldinger som øker elevenes motivasjon og læring

57 Mot et helhetlig system for individvurdering Lov og forskrift Læreplan Eksamen Fag- og svenneprøver Kartleggingsprøver Utvalgsprøver Nasjonale prøver Nasjonale kjennetegn på måloppnåelse? Standpunktvurdering Hvilke elementer har vi, mangler vi … Hvordan henger de ulike elementene sammen i et helhetlig system? Veiledninger

58 Noen hovedprinsipper i forslaget til endring av forskrift til opplæringsloven Elev- og lærlingvurdering

59 Bakgrunn for endringene •St.meld. nr 16 ( ) •St.meld. nr 31 ( ) •Oppdragsbrev nr ”Tiltak knyttet til individvurdering i skole og fag- og yrkesopplæring”

60 Utfordringer i gjeldende rett •Behov for å styrke læringsperspektivet •Det er ulikheter som er unødvendige mellom grunnskolen og videregående opplæring •Kryssende begreper •Behov for i større grad å tydeliggjøre eleven, lærlingen og lærekandidatens: –medvirking og medansvar i vurderingsarbeidet –rettssikkerhet

61 Strukturelle endringer •Ett felles kapittel for elev- og lærlingvurdering i grunnskole og i videregående opplæring –Generelle føresegner –Underveisvurdering –Sluttvurdering –Fritak fra vurdering –Eksamen –Dokumentasjon •I grunnskolen •I videregående opplæring –Særskilte regler om fag- og yrkesopplæring •Eget kapittel for grunnopplæring for voksne

62 Forslag til innholdsmessige endringer

63 Tydelig hva som vektlegges i vurderingen •Det skal være kjent og tilgjengelig for eleven, lærlingen og lærekandidaten hva som vektlegges i vurderingen av hans/ hennes kompetanse •Dette gjelder både underveis og sluttvurdering •Ikke nok at kjennetegn eller kriterier for vurdering er tilgjengelig, de skal ha blitt gjort kjent med innholdet

64 Styrking av underveisvurdering •Underveisvurdering løftes frem som et av de sentrale begrepene i forslaget •Tydelige kvalitetskrav til underveisvurdering –Beskrive mestring og gi veiledning for å bli bedre i faget •Underveisvurdering skal som tidligere: –Være et redskap for læring –Gis løpende og systematisk

65 Egenvurdering •Egen bestemmelse om egenvurdering •En del av underveisvurderingen •Egenvurdering gjøres gjeldende både for underveisvurdering med og uten karakter •”Eleven, lærlingen og lærekandidaten skal delta aktivt i vurderinga av eige arbeid, eigen kompetanse og eiga fagleg utvikling, jf. opplæringslova §§ 2-3 og 3- 4.” (forslag § 3-12)

66 Samtale med eleven fra 1. årstrinn •Samtale med eleven hvert ½ år fra 1. årstrinn (gjelder i dag i vgo) •Skal drøfte elevens utvikling ift kompetansemålene •Kan sees i sammenheng med samtale med foresatte

67 Halvårsvurdering •Halvårsvurdering erstatter begrepet terminvurdering (terminkarakter) og innføres i hele grunnopplæringen –Skal gis uten karakter i fag og i orden og i atferd –Skal gis uten karakter og suppleres med karakter fra 8. årstrinn (den læringsfremmende informasjonen forrang) –Ikke krav til skriftlighet annet enn at halvårskarakterer fra 8. årstrinn skal føres på forsvarlig måte –Samme begrepsbruk i hele opplæringsløpet inkludert fag- og yrkesopplæringen –Kan sees i sammenheng med halvårlig samtale

68 Presisering av krav til dokumentering av underveisvurdering •Det skal dokumenteres at underveis- vurdering er gitt •Forslag: –Skoleeier avgjør form, innhold og omfang

69 Standpunktvurdering •Kun karakterer som gis ved avslutning av opplæringen i faget på høyeste nivå og som føres på vitnemålet skal ha status som standpunktkarakter •Ved manglende grunnlag for å fastsette standpunktkarakter i grunnskolen skal ikke lenger siste terminkarakter føres på vitnemålet

70 Standpunktvurdering •Eleven skal gjøres kjent med hva det er lagt vekt på i fastsettelsen av han/hennes standpunktkarakter •Dette skal gjøres før eller samtidig med at standpunktkarakteren fastsettes

71 St.mld nr 31 •Fravær skal føres på vitnemålet for grunnskolen

72 Vurderingsgrunnlaget i kroppsøvingsfaget •Direktoratet ber om høringsinstansenes syn på om –videregående bør få samme grunnlag for vurdering i kroppsøving som grunnskolen, dvs at både kompetansemålene og elevenes forutsetninger legges til grunn i vurderingen av elevenes måloppnåelse –grunnlaget for vurdering i kroppsøving bør være ulikt mellom grunnskolen og videregående skole som i dag (ikke forutsetningen i vgo)

73 Videre fremdrift •19. mars høringsfrist •Behandling av høringsuttalelser og oversendelse til KD av endelig forslag til endring i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven i mai 2009 •KD fastsetter nytt kapittel 3 og 4 i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven • Ikrafttredelse av nye bestemmelser

74 Last ned høringsbrevet på udir.no udir.no

75 Kultur for belønning (the classroom culture focuses on rewards) •Fokusert på belønning, stjerner, smilefjes, karakterer og rangering hvor elevene ser etter måter å oppnå f. eks beste karakter fremfor å ha fokus på læringsbehov •Elevene bruker mye tid og energi på å lete etter riktige svar og tør ikke stille spørsmål fordi de er redd for å mislykkes eller avsløre at det er noe de ikke mestrer •Elever som har problemer og dårlige resultater tror at de mangler evner, og at de ikke kan gjøre så mye med det. De trekker seg tilbake og unngår å lære fordi de erfarer at det bare leder til skuffelse, og prøver heller å bygge opp selvtilliten på andre måter •Mens de flinke gjør det bra i en slik kultur, vil antallet underytere øke Black & Wiliam ’98

76 Kultur for måloppnåelse (culture of success, backed by a belief that all can achieve) •Kjennetegnes ved tro på at elevene kan nå målene •Vurdering blir et viktig virkemiddel for læring dersom det blir kommunisert på riktig måte •Vurdering for læring kan hjelpe alle elever, men gir spesielt gode resultater for elever med lave prestasjoner fordi spesielle problemer omkring arbeidet får økt oppmerksomhet underveis •Eleven og læreren får både en klar forståelse av hva som er problematisk og hvilke nye mål som må settes for forbedring •Elever vil akseptere og arbeide med slike tilbakemeldinger, under forutsetning av at de ikke er farget av undertoner om evner, konkurranse eller sammenligning med andre elever Black & Wiliam ’98

77 Nettreff prosjekt Bedre vurderingspraksis


Laste ned ppt "Bedre vurderingspraksis Vivi Bjelke Prosjektleder i Udir Samling NSKR 02.02.09."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google