Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Når kjeft ikke hjelper Når kjeft ikke hjelper Hilde Larsen Damsgaard, 2006 Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne. Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Når kjeft ikke hjelper Når kjeft ikke hjelper Hilde Larsen Damsgaard, 2006 Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne. Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne."— Utskrift av presentasjonen:

1 Når kjeft ikke hjelper Når kjeft ikke hjelper Hilde Larsen Damsgaard, 2006 Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne. Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne. Observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd Oslo: Cappelen Akademisk Forlag Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

2 Atferdsvansker i skolen  Hva er egentlig atferdsvansker?  Hvilke utfordringer står vi overfor i møte med atferdvansker ?

3 Atferdsvansker i skolen Atferdsvansker i skolen  Det finnes elever som har vansker i skolen  Det finnes elever som skolen har vansker med  Det finnes skoler med problemer (Terje Ogden, 2002) (Terje Ogden, 2002)

4 Vårt møte med problemene… Vi gjør ingenting og håper at det går over av seg selv Vi gjør mer av det som ikke virker i håp om at det vil virke hvis vi holder på lenge nok Vi analyserer, prøver ut tiltak, evaluerer, prøver på nytt, dokumenterer

5 Når kjeft ikke hjelper – hvorfor kjefter vi da?  Fordi vi er sinte og frustrerte  For å markere grenser  Fordi vi ikke vet hva annet vi kan gjøre  Fordi vi reagerer med ”magen”  Fordi vi får støtte av andre på at kjeft er en forståelig reaksjon  Fordi vi ikke anerkjenner at vi må ta ansvar for å bryte den negative sirkelen

6 Når det ikke hjelper å kjefte – hva gjør vi da?  Kjefter mer  Finner noen andre å kjefte på  Blir oppgitte og rådløse  Leter etter noen som kan løse problemet for oss  Beskriver eleven som umulig og overbeviser oss selv om at det er elevene det er noe galt med  Blir slitne av alt det vanskelige  Tar med oss problemene hjem

7 Når kjeft ikke hjelper – hva kan vi gjøre i steden?  Finne ut hva som skjer og diskutere hvorfor det skjer (observere og reflektere)  Samarbeide om andre løsninger (velge tiltak) og og  Være kritisk til vår egen reaksjonsmåte og effekten av den  Ikke fortsette med det som gjør barn og unge ”små”

8 Hva innebærer det å være profesjonell? PRIVAT PERSONLIG PROFESJONELL

9 En ”privat” tilnærming  Å bare synes synd på  Å bli oppgitt  Å putte i bås  Å være den som skal løse det hele  Å frata ansvar og overta  Å miste oversikten  Å glemme å lytte og forplikte  Å reagere med ”magen”  Å tilhøre og fremme privat kultur og språk  Å ”synse”  Å stille de umulige hvorfor-spørsmålene  Å fortsette med mer av det som ikke virker

10 En profesjonell tilnærming  Å ha basis i faglighet som er autorisert gjennom formell utdanning (kunnskap og ferdigheter)  Å bruke teori til kritisk tenkning, refleksjon og praksisforandring  Å tørre å utsette seg for kritikk og ha vilje til å revurdere  Å selv kunne og ville vurdere kvaliteten på eget arbeid  Å undersøke, dokumentere og evaluere  Å beherske balansen mellom nærhet og avstand

11 En profesjonell tilnærming  Å se og å lete etter muligheter  Å være ydmyk og spørrende (ikke fremstå som Eksperten)  Å fremme gjensidighet og likeverd, men akseptere ulikhet i ansvar for å gi  Å få frem menneskers fortellinger/ virkelighetsoppfatning  Å stille konkrete spørsmål som åpner for beskrivelse  Å snakke med (ikke bare til)  Å være realistisk  Å holde fokus  Å samarbeide med andre

12 Å være personlig  En viktig del av den profesjonelle yrkesutøvelsen er også å kunne være personlig  Å være menneskelig, ikke bare distansert faglig  Engasjement, empati, synlighet  Å være til stede, ekte mellommenneskelig kontakt

13 Et praksisbilde – de viktige voksne ”Han var en av de vanskeligste på skolen. Men det var bare han som visste hvor vanskelig han hadde det, og hvor vondt alt var. Han fikk masse kjeft uten at det hjalp noe særlig….. En av lærerne fortsatte å bry seg om han selv om han var som han var. Mange år etterpå hadde han fortsatt et klart bilde av den læreren som virkelig prøvde å hjelpe ham. Selv etter at han ble voksen og hadde funnet sånn noenlunde ut av livet sitt, var det henne han snakket om når han skulle si hvordan han hadde hatt det på skolen” (Damsgaard, 2003:246) ”Han var en av de vanskeligste på skolen. Men det var bare han som visste hvor vanskelig han hadde det, og hvor vondt alt var. Han fikk masse kjeft uten at det hjalp noe særlig….. En av lærerne fortsatte å bry seg om han selv om han var som han var. Mange år etterpå hadde han fortsatt et klart bilde av den læreren som virkelig prøvde å hjelpe ham. Selv etter at han ble voksen og hadde funnet sånn noenlunde ut av livet sitt, var det henne han snakket om når han skulle si hvordan han hadde hatt det på skolen” (Damsgaard, 2003:246)

14 En analysefattig tradisjon Skape en mer reflektert virksomhet Behov for den konstruktive kritikken og begrunnelsene

15 En egenskapsorientert tradisjon Skape en mer handlings- og samhandlings- orientert virksomhet Behov for økt forståelse av relasjonenes betydning

16 En repeterende tradisjon Unngå å gjøre mer av det som ikke virker Behov for dokumentert arbeid med alternative og virksomme tiltak

17 En ytterkant-tradisjon Vi pendler mellom ytterkanter og kaster ofte ”ungen ut med badevannet” B ehov for både-og tydelig og imøtekommende tydelig og imøtekommende strukturert og ”frisettende” strukturert og ”frisettende” ledende og forpliktende ledende og forpliktende personlig og profesjonell personlig og profesjonell

18 Muligheter og umuligheter  Hva kan vi få til med det utgangspunktet vi har?  Ta hensyn til barnets/brukerens/ familiens forutsetninger  Lete etter åpninger og muligheter uten å late som om problemene ikke finnes  Observere for å finne mulighetene

19 Respekt – se igjen Se en gang til Se noe annet Se bort fra Se den som trenger å bli sett

20 Språk og språkbevissthet  Bevissthet om det språket vi bruker  Hvordan omtaler og beskriver vi barn/unge og familiene deres?  Sammenhengen mellom språk, tanke og handling (Vygotsky)  Sammenhengen mellom ord og mulighet

21 Språk og språkbevissthet  Holdningsendring – språkets betydning  Egenskapsbeskrivelser kontra handlingsbeskrivelser ”Hun er en sånn som….” ”Det er ikke noe rart at gutten er sånn ”Det er ikke noe rart at gutten er sånn når faren er som han er….” når faren er som han er….”  Bistatus - hovedstatus (Becker i Hauge 2001)  Primæravvik – sekundæravvik (Lemert i Hauge 2001)  Observasjonens betydning for endring av tanke og handling

22 Maktens muligheter og dilemmaer Forskjellen mellom å ha makt til og makt over  definisjons- og stemplingsmakt  språk- og forklaringsmakt  sanksjons- og vurderingsmakt  generaliserings- og overføringsmakt  kompetanse- og kunnskapsmakt (Damsgaard, 2003) (Damsgaard, 2003)

23 Observasjon – En konstruktiv innfallsvinkel SE REFLEKTERE SAMARBEIDE

24 Kartlegging og observasjon  Kartlegging mer omfattende enn observasjon (omfatter også tester, samtaler, vurderinger)  Observasjon er systematisk innhenting av informasjon om observerbare forhold  Hva hindrer oss fra å kunne være objektive? Hvordan kan observasjon misbrukes?  Hvorfor observasjon?

25 Observasjonens muligheter  Beskrive hva som faktisk skjer, ikke det vi tror skjer – ”objektiv” informasjon  Flytte oss fra egenskapsbeskrivelser til handlingsbeskrivelser hva skjer? (hva gjør eleven/klassen?) hva skjer? (hva gjør eleven/klassen?) når skjer det? når skjer det? hvor skjer det? hvor skjer det? i forhold til hva og hvem skjer det? i forhold til hva og hvem skjer det? når skjer det ikke? når skjer det ikke?

26 Ulike typer observasjon  Deltakende  Ikke- deltakende  Systematisk  Usystematisk

27 Observasjons- og kartleggingsmetoder  Logg  Løpende protokoll, minuttobservasjon  Atferdsregistrering (frekvens, omfang)  Atferdsanalyseskjema  Sosiogram  Kartlegging av funksjoner, ferdigheter  Tester  Intervju/strukturert samtale

28 Konkret observasjonsarbeid  Hva slags problem/område skal observeres?  Hvilken observasjonsmetode egner seg?  Bearbeiding av observasjonene  hva handler observasjonene om?  hvordan kan informasjonen forstås?  hva er skolens hovedutfordring?  hvilke mulige tiltak finnes? Hvilke tiltak velger vi? (hva, hvorfor, hvem, når, hvor lenge, hvordan) (hva, hvorfor, hvem, når, hvor lenge, hvordan)  evaluering

29 Mulige observasjonsområder  Organisering og struktur  Faglig innhold, arbeidsformer, elevdeltakelse  Klassemiljø og samspill  Den vanskelige atferden  Lærerens reaksjon på uønsket atferd. Hvordan virker det vi gjør?

30 Noen observasjonsspørsmål - struktur  Hva skjer når eleven/klassen er på vei inn i klasserommet?  Hvordan møter læreren eleven/klassen?  Hvordan starter læreren timen?  Hvordan gis beskjeder?  Hvordan sitter elevene?  Hvor mye tid går med til skifte av aktiviteter?

31 Noen drøftingsspørsmål - struktur  Hvordan påvirker friminuttene timene?  Hva er egentlig en god struktur?  Er det en synlig og tydelig struktur i timene?  Er strukturen tydelig uten å virke rigid?  Vet alle hva de skal gjøre?  Fungerer organiseringen godt?

32 Mulige tiltaksområder - struktur  En tydelig lærer som følger opp diskutere med klassen forklare og begrunne regler lage en forutsigbar struktur lage en forutsigbar struktur prioritere arbeid med ro og arbeidsvaner prioritere arbeid med ro og arbeidsvaner  Oppstart og avslutning av timer  Plassering i klasserommet  Planer, lekser, oppgaver  Hjelpemidler og pusterom

33 Noen observasjonsspørsmål – den vanskelige atferden  Hva består problematferden av?  Hva gjør eleven/klassen?  Hva gjør læreren?  Når og i hvilke situasjoner forekommer problematferden?  Når og i hvilke situasjoner viser eleven/klassen ikke problematferd?  Hvor ofte forekommer problematferden?

34 Noen drøftingsspørsmål - den vanskelige atferden  For hvem er atferden et problem?  Hemmes eleven av atferden? Hemmer den andre?  Er det noen relasjoner som er slik at problematferden forsterkes/reduseres?  Legger læreren merke til de situasjonene som fungerer godt?  Hva slags tiltak er iverksatt?  Er atferden til å forstå?

35 Mulige tiltaksområder – den vanskelige atferden  Spørsmål og ironi  Et trusselfritt språk  De viktige og vanskelige samtalene  Nulltoleranse på mobbing og vold  Friminuttene  Beskrive, konkretisere og trene på den ønskede atferden  Forsterke og belønne

36 Flere mulige tiltaksområder – den vanskelige atferden  Positiv tilbakemelding, oppmerksomhet og belønning  Ignorering  Logiske konsekvenser  Signaler  Kognitiv atferdsmodifikasjon (tanketrening)  Bruke mestringsområder for alt de er verdt  Atferdsavtaler

37 Eksempel på atferdsavtale Det er i dag _______ inngått en avtale mellom _______ og ________ Avtalen handler om: Avtalen skal følges opp_________ __________ er ansvarlig for oppfølgingen Elevens navn:___________________ Lærerens navn: _____________________

38 ART - aggression Replacement training  Sosial ferdighetstrening  Sinnekontroll  Moralsk resonnering Fra bare snakking til handling og bevissthet Fra ”det må du ikke gjøre”, til konkrete handlingsalternativer og trening

39 Når kjeft ikke hjelper……  Det er de voksnes ansvar å bryte sirkelen, se potensialet, slippe elevene frem  Gjøre noe annet når det man gjør ikke fungerer - for elevenes skyld og for vår egen skyld! observere, samle info observere, samle info samarbeide samarbeide prøve ut tiltak prøve ut tiltak evaluere, dokumentere evaluere, dokumentere prøve igjen prøve igjen

40 Å være elevenes advokat I storm og stille I storm og stille fastholde vår lojalitet overfor elevene også når det stormer i sinn og mellomgulv forsvare deres rett til å bli ordentlig behandlet, men ikke godta alt de gjør


Laste ned ppt "Når kjeft ikke hjelper Når kjeft ikke hjelper Hilde Larsen Damsgaard, 2006 Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne. Damsgaard, Hilde (2003) Med åpne øyne."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google