Digitale mapper og tilpasset opplæring. Del 1 Individualisme.

Presentasjon om: "Digitale mapper og tilpasset opplæring. Del 1 Individualisme."— Utskrift av presentasjonen:

1 Digitale mapper og tilpasset opplæring

2 Del 1 Individualisme

3 Det tradisjonelle samfunnet Som medlem i det tradisjonelle samfunnet ble hver enkelt tildelt en fast og stabil identitet. Du behøvde ikke å være den samme hele livet, men livsløpet var staket ut allerede fra fødselen av på forutsigbart vis.

4 Tradsisjonssamfunnet Livets ulike stadier var strengt tilskrevet bestemte roller, og overgangen mellom de ulike rollene ble bestemt gjennom ritualer som gjorde rolleskiftet meningsfulgt. Slik ble du som individ koblet til tradisjonen. Samfunnet var som et kretsløp hvor man gjentok forfedrenes liv i et teater som ble iscenesatt om og om igjen. Man strebet etter en ærefull oppfyllelse av de sosialt tilskrevne rollene og bidro dermed til å binde individet tett sammen med samfunnet (Nilsen 2006)

5 Det moderne I moderniteten har dette endret seg radikalt. Menneskene gjennomgår fortsatt ulike faser i sine livsløp, men disse fasene er ikke lenger entydig gitt, med tilskrevne roller basert på ferdigskrevne manuskripter overlevert fra tradisjonen.

6 Hvem er dagens Barn og unge?

7 Identitet Identitet handler ikke om å finne sitt sanne vesen eller personlighet. Det er mer å skape en bestemt oppfattelse av seg selv som er brukbar i alle de ulike konkrete situasjoner man opptrer i. En handling for å fremstå som en sammenhengende person. I det postmoderne samfunn er det viktig å kunne skape og opprettholde en samlet oppfattelse av, eller modell av seg selv. Dencik og Schultz Jørgensen 2004. Gran 2004. Gripsrud 2002. Holm, Dokk 2001. Prieur 2002. Giddens 1991, 1996 og 2003. Berger og Luckman 1990.

8 Identitet og individualisme Dette skjer ut fra valg av livsstil, mote, språk, preferanser, holdninger osv. som er tilpasset den arena som man befinner seg i. Man må være i stand til å velge rett sosial representasjon av seg selv og den rette subjektivitet i de ulike situasjoner Dencik og Schultz Jørgensen 2004. Gran 2004. Gripsrud 2002. Holm, Dokk 2001. Prieur 2002. Giddens 1991, 1996 og 2003. Berger og Luckman 1990. Bourdieu 1995

9 Kulturell frisetting (T. Ziehe) Identitet har blitt noe som kan utprøves, forandres. Det kaller Thomas Ziehe kulturell frisetting. Han baserer seg på to utviklingstendenser: 1.Teknokratisering* / økonomisering av ulike livsområder 2.ødeleggelsen av tradisjoner Den kulturelle frisettingen øker ofte presset på den enkelte til å velge og risikere å mislykkes. * styring, kontroll og fremmedgjøring for eksempel gjennom arbeidsdeling og høyere krav til kompetanse og spesialisering

10 Kulturell frisetting Den enkelte må skissere, utprøve og omformulere sin egen identitet. Ved at tradisjonen plukkes fra hverandre svekkes orienteringen og det oppstår forandring i forholdet mellom generasjonene, i forholdet til autoriteter og i forholdet til moral.

11 Mattias Øhra Rotløs, egosentrisk og skravlete? Beskrivelsen av unge som rotløse kan bunne i at de i stedet er tvunget til å utføre kompleksitetsreduksjoner ved stadig å velge, og stadig avstemme seg selv etter de ulike sammenhengene de inngår i. Beskrivelsen av barna som egosentriske kan bunne i at de stadig må referere til seg selv for å avstemme seg etter de omgivelsene de for øyeblikket inngår i. Når barn og unge defineres som skravlete kan det være at de gjennom stadig kommunikasjon kan korrigere sine valg og seg selv (J. Rasmussen 98:57).

12 Del 2  Klasseledelse i individualismens tidsalder

13 Offentlig versus det private Før: Skille mellom det offentlige rom og det som angikk det private Nå: Du må være privat i det offentlige for å lykkes sosialt. Ingen ting er helt privat mer! Vi bruker intimitet til å knytte relasjoner til hverandre. Når du tilbys intimitet blir du inkludert Intimitet er tegn på sterke relasjoner, men når man f.eks er intim på nettet er det heller snakk om en kvasi intimitet! Før: Redsel for at det offentlige blander seg inn i privatsfæren. Nå: Det private og intime innvandrer det offentlige rom

14 Hvordan vet jeg at jeg lykkes? Vi blir selvopptatte og mangler ideer som er større en oss selv? Vi trer ikke lenger frem som individer med forskjellig typer meninger. Det å ha sterke meninger kan i dag være tabu. Spørsmål om politikk, religion, liv & død osv. erstattes av spørsmål om livsstil, individualisme og privatsfærens banaliteter

15 Hvordan blir jeg vellykket? Svaret på om jeg lykkes med mitt liv søkes i populærkulturens symbolske univers. Spørsmålet er hva som symboliserer at jeg er bra nok, mer en om jeg faktisk selv opplever at jeg er bra nok. mattias © øhra «Paradise»-Niklas antyder at han og Tine gjorde mer enn å bare kysse i første episode av «Paradise Hotel»...

16 Tydelige voksne Gamledager:  Autoritære voksne og kuede barn  Det undertrykkende og underdanige barnet  Lydighet og den sorte pedagogikken  Oppdragelse etter Auschwitz Er oppdragelse det samme som dressur?

17 Tydelige voksne I redselen for å være autoritære voksne har vi mistet vår autoritet? Hva vil det si å være voksen?  Barne-TV starter kl 18.00 og slutter aldri VoksneVi må tørre å være Voksne

18 Selvkontroll Makt – maktesløshet Hvordan sørge for at barn utvikler selvkontroll og autonomi Hvordan forvalte den enorme friheten og alle valgene i vår tid uten selvkontroll. Marshmallow eksperimentet Selvkontroll og klasse

19 Individualismens lenker. Oppdragelse til det alminnelige Det individuelle versus det alminnelige Hva vil det si å være et helt (alminnelig) menneske? Dyd: den gyllende middelvei Finnes det noe som er større enn en selv? Nye fellesskap?

20 God klasseledelse: Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen. Læreren gir tydelige beskjeder og instruksjoner. Læreren gir direkte instruksjoner om arbeidsinnsats, læringsmål og atferd. Læreren har etablert et positivt klima og arbeidsro. Læreren bruker aktivt kognitive strategier som støttende dialog, oppsummering, spørsmål, klargjøring og liknende. Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdfhttp://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf

21 God klasseledelse: Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier. Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning. Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdfhttp://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf

22 Gode fremgangsmåter for effektiv klasseledelse God og systematisk undervisningsplanlegging Kollektiv formidling i starten av timen Entydige faglige mål som formidles til elevene Tydelig tilbakemelding til elevene Positiv tilbakemelding på effektive læringsaktiviteter Klar avslutning og oppsummering Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdfhttp://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf

23 Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet Modell fra Mausethagen og Kostøl 09

24 John Hattie 2009:Visible learning Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren. Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin. Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie. Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne. Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback. Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”,Times Education Supplement

25 Atferdsproblemer Nordahl m.flere 2009:102

26 Del 3 Situasjonen i skolen TPO. Individualisme eller fellesskap?

27 Læring og tilpasset opplæring Læring som presentasjon av læringsstoffet? Læring som individuell konstruksjon? Læring som kommunikasjon mellom mennesker og mellom kulturelle verktøy? Mattias Øhra

28 Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former: Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål, gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne

29 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene. Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform. Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).

30 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring. De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).

31 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Det er overraskende at lærere som er 60 år og eldre, som har sin utdanning tilbake på 1960-tallet, og med mer enn 30 års erfaring, i store trekk har felles holdninger og praksis med de yngste. Det er også overraskende at det ikke er noen forskjeller i holdninger og praksis mellom lærere utdannet gjennom en allmennlærerutdanning og ved et universitet. Dette kan trolig tolkes dit hen at en lærers praksis i liten grad er påvirket av grunnutdanningen, men at praksis er utformet som et svar på de daglige utfordringene, og der den enkelte lærer i stor grad finner sin egen løsning (Ibid:13,14)

32 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) En slik vurdering kan sees i sammenheng med ledelsesformene ved skolene. Det kan også knyttes til hvordan lærere samarbeider. Samarbeid mellom lærere har hovedsakelig karakter av praktisk tilrettelegging, arbeidsdeling og koordinering, og i moderat grad av det som kan betegnes profesjonelt samarbeid (Ibid:13,14).

33 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Lærere observerer sjelden hverandres undervisning, og deltar i liten grad i et profesjonelt fellesskap for å diskutere hverandres undervisning. Snarer ser det ut til at de respekterer hverandres autonomi i klasseromssituasjonen. Dette har to viktige konsekvenser. For det første oppnås ikke den intenderte profesjonelle utviklingen gjennom samarbeidet, samarbeid er i liten grad koblet til kvalitetsforbedring i skolen. For det andre oppstår det i liten grad en felles undervisningskultur ved den enkelte skole, noe som igjen henger sammen med at det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (Ibid:13,14).

34 RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS) Norske rektorers tilbakeholdenhet i forhold til å følge med i lærernes arbeid og undervisning er slående. Det er særlig observasjon av undervisningen i klasserommet og inspeksjon av elevers arbeider som forekommer sjelden blant norske rektorer. Når lærerne blir spurt om i hvilken grad rektor eller skolens ledelse gjennomfører klasseromsobservasjon, eller gir lærerne konkrete råd om hvordan undervisningen kan forbedres, bekreftes bildet av et relativt passivt pedagogisk lederskap fra skoleledelsens side. Norge har fått rektorer som er tydelige i den administrative delen av sin lederrolle, mens de er langt mindre synlige som pedagogiske ledere.

35 Stort.meld 30 Kultur for læring 2003- 2004: Konklusjonen i evalueringen av Reform 97 er at skolen ikke har lykkes med å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. 10 Opplæringen er for lite tilrettelagt i forhold til forskjeller blant elevene, og dette resulterer i systematiske ulikheter. (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004:15)10 Mattias Øhra

36 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003- 2004: Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner. Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring 2003- 2004:15)15 ”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05) Mattias Øhra

37 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004: Enkelte lærere forutsetter at ansvar for egen læring innebærer en autonom elevrolle uten innblanding fra læreren, og det pekes på at denne tilnærmingen innebærer en sterk tro på elevenes egenmotivasjon som ikke alltid er til stede. Det viser seg at ansvar for egen læring har svært positive effekter på elevenes læring når læreren opptrer som leder i samspill med eleven, og fremmer kontroll og valg tilpasset den enkelte elev. 16 For å skape en læringskontekst der elevene kan bidra til å skape egne utfordringer, kreves en lærerolle og en opplæring som fremmer deltakelse, aktivitet og samspill. (St.meld.nr.30 Kultur for læring 2003- 2004:16)16 Mattias Øhra

38 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen. Opplæringen skal legges til rette slik at elevene skal kunne bidra til fellesskapet og også kunne oppleve gleden ved å mestre og nå sine mål. Alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre. Det gjelder også elever med særlige vansker eller særlige evner og talenter på ulike områder. Når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling. Mattias Øhra

39 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål. Bestemmelsene om spesialundervisning kommer til anvendelse når det er behov for en mer omfattende tilpasning enn den som kan gis innenfor den ordinære opplæringen. (Oppl.l. § 1-2 og kap. 5, og læreplanverkets generelle del) Mattias Øhra

40 Del 4 Differensiering

41 Tilpasset opplæring En bredere forståelse av begrepet tilpasset opplæring vil i større grad fokusere på og ta utgangspunkt i fellesskapet, i klassen eller i gruppen, og kollektive tilnærminger når det gjelder tilrettelegging av Undervisningen (Bachmann og Haug, 2006). Den sosiale deltakelsen og felles referanserammer blir viktige utgangspunkt for læring, mens en smalere forståelse i større grad vil vektlegge individualiserte og differensierte opplæringstilbud for elevene (Nordahl m.flere 2009:81)

42 Differensiering i fellesskapet Gode resultater oppnås når man spesielt, tilpasser og differensierer undervisningen innenfor fellesskapet i klassen. Gode resultater oppnås i lærerstyrte timer med en klar struktur, men hvor de fleste elevene er aktive. Kjennetegn:  Nytt stoff introdusert i plenum,  Mye bruk av dialog med elevene,  Begreper blir forklart i fellesskap,  Lærerne gjennomgår eventuelle lekser sammen med elevene  Lærer og elever oppsummerer timen i fellesskap (Thomas Nordahl m.flere 2009:82,83).

43 Differensierings kategorier* Elevens evner og læreforutsetninger Læreplanmål og arbeidsplan. Nivå og tempo. Organiseringen av skoledagen Læringsarena og læremidler. Arbeidsmåter og -metode. Vurdering *Etter Dale 2004:18 Mattias Øhra

44 Elevens evner og læreforutsetninger* Elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres. Evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Læringsstøttende og diagnostiske prøver Elevsamtaler Samarbeide om overgangen mellom ungdomstrinnet til den videregående opplæringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak. *Etter Dale 2004:18 Mattias Øhra

45 Læreplanmål og arbeidsplan* Læreplananalyse for både lærer og elev Hva skal vi lære Alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forutsetninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger. *Etter Dale 2004:19 Mattias Øhra

46 Nivå og tempo.* Involvere elevene i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Bevissthet på læringsstrategier Elevene skal selv oppdage hvordan de lærer og selv bedømme effektiviteten av det de gjør *Etter Dale 2004:19 Mattias Øhra

47 Organiseringen av skoledagen* Situasjoner hvor vi delvis oppløser den faste timeplanen til fordel for:  Tverrfaglig arbeid  Fag/tema organisering  Temabasert opplæring  Prosjekt  PBL  IKT  Arbeidstid for innhenting osv..  Fleksibilitet *Etter Dale 2004:19 Mattias Øhra

48 Læringsarena og læremidler* Ekskursjoner Lærebøker Den lærebokstyrte undervisningen er rådende ” den heldekkende læreboka ha utspilt sin rolle. Den er skrevet for en ”gjennomsnittselev” som ikke finnes og presenterer et ”gjennomsnittsfag” som ikke interesserer. Slik må det bli om en bok skal nå ”alle” og ha med ”alt”. Derfor er det å skrive heldekkende lærebøker som engasjerer og skaper refleksjon og undring hos både svake og sterke elever ikke mulig. (Skjelbred 2005:76) IKT *Etter Dale 2004:20 Mattias Øhra

49 Arbeidsmåter og –metode* Lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder.  Drama som metode  Iscenesettelse av tekster  Utforske andre perspektiver enn dine egne  Utforse ulike måter å bruke språk på (klasse, etnisitet, kjønn, alder osv)  PBL  Prosjektarbeid  Case  Samarbeidslæring Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte og er ikke mål i seg selv. *Etter Dale 2004:21 Mattias Øhra

50 Del 5 Digital Mappevurdering

51 Kunnskapsløftet Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre. Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring. Mattias Øhra

52 Digital kompetanse: Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet. (Digital skole hver dag, ITU 2005)Digital skole hver dag Mattias Øhra

53 Å gi elevene digital kompetanse har fire dimensjoner : 1.Operasjonelt :  Elevene skal kunne lære å mestre IKT som verktøy teknisk og operativt. Mattias Øhra

54 2.Faglig :  Digitale ferdigheter skal inn som en basisferdighet i alle fag Jmfr. Kunnskapsløftet 2006.  Elevene skal oppleve IKT som noe som både er støttende for fagene, men også noe som er med å endre fagene og som også vil tilføre skolen nye fag. Å gi elevene digital kompetanse har fire dimensjoner: Mattias Øhra

55 3.Sosialt :  Elevene skal ikke bare oppleve IKT som et verktøy. De skal også oppleve å reflektere over hvordan bruk av ny teknologi i skolen skaper nye kommunikasjonsmønstre og dermed nye kulturelle og sosiale praksiser. Å gi elevene digital kompetanse har fire dimensjoner: Mattias Øhra

56 4.Relasjonelt:  IKT skal kunne gi læreren mulighet til å styrke sin rolle som veileder og tilrettelegger slik at relasjonen lærer - elev blir bedre.  IKT skal kunne styrke relasjonen elev – elev og skape mer elevsamarbeid.  IKT skal kunne gi mulighet for å styrke relasjonen skole – hjem/samfunn gjennom hurtig og effektiv kommunikasjon.  IKT skal kunne gi mange nye muligheter for å styrke relasjonen lærer – lærer / skole – skole.  IKT skal kunne gi nye muligheter for å binde sammen formelle og uformelle læringsarenaer slik at disse bedre kan integreres Å gi elevene digital kompetanse har fire dimensjoner: Mattias Øhra

57 Digitale mapper: elevene skal kunne operere samarbeidende i et kunnskapsdelende læringsfellesskap elevene skal via IKT konstruere, lagre og organisere kunnskap sosialt. eleven skal være i stand til å jobbe strukturert med felles problemløsningsstrategier, undersøkelsesstrategier og i dialog med medstudenter og lærere. eleven skal reflektere over og drøfte med lærer og medelevers egen samarbeidsevne. Eleven skal i sin mappe ha et nivå hvor hun i tillegg til egen læringsstrategi også har formulert egen samarbeidsevne.

58 elevene må kunne benytte alle de ulike digitale verktøyene som muliggjør multimodalitet og som fordrer at eleven selv kan språkliggjøre sin egen tilpasset opplæring og de arbeidsmåter som hun selv opplever best for sitt eget studiearbeid. Eleven må derfor være i stand til å benytte varierte multimedia og publiseringsverktøy Gjennom bruk av digitale mapper skal den enkelte student kunne iaktta og reflektere over sin egen og andre medstudenters læringsprosess Mattias Øhra Digitale mapper:

59 Gjennom bruk av digitale mapper skal du kunne iaktta og reflektere over din egen og andre studenters læringsprosess ”En mappe består av en systematisk samling studentarbeider som viser innsats, framskritt og prestasjoner innen ett eller flere fagområder. Samlingen må omfatte elev/studentmedvirkning når det gjelder valg av innhold, utvalgskriterier og kriterier for å bedømme nivået I FORHOLD TIL VISSE FELLES OPPSATTE MÅL, (Paulson, Paulson & Meyer 1991:60. i Taube 2000:12. Taubes tilføyelse er uthevet) Mattias Øhra

60 Mappen har to hovednivåer Mappene har to hovednivåer; henholdsvis  arbeidsmappen og presentasjonsmappen. Begge nivåene konstrueres gjennom at studentene lager en internettside (såkalte webbaserte mapper). I arbeidsmappen legges alle arbeider av stort og smått og av ulike typer.  Tekster, lydfiler bilder film integreres samtidig som strukturen i mappene og mellom mappene bindes sammen av hyperlinker som studentene selv konstruerer. I presentasjonsmappen ligger spesielle arbeider som studenten selv har valgt ut. Disse skal sensureres av ekstern sensor.  Arbeidene i arbeidsmappen skal studenten gjøre rede for i en muntlig gjennomgang av arbeidene som ligger i arbeidsmappen og som har intern sensur. Til sammen legger begge disse vurderingene grunnlaget for endelig karakter (Øhra 2004). Eks fagplan i pedagogikk: http://www-lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm Mattias Øhra

61 Mappeeksamen Presentasjonsmappen teller 49% av sammenlagt karakter i 2. studieår. Presentasjonsmappen vil bli sensurert eksternt på slutten av 4. semester. I slutten av 4. semester skal den enkelte student ha en muntlig eksamen. Arbeider i arbeidsmappen, presentasjonsmappens metatekst og målområdene i pedagogikk med tilhørende pensum legges til grunn. Den muntlige eksamen teller 51% av sammenlagt karakter. Mattias Øhra

62 Eksempel på metatekst: Presentasjonsmappen skal innholde en innledende metatekst (Maks 800 ord) hvor det redegjøres for følgende:  Refleksjon og begrunnelse for utvalg og kriterier av oppgaver som er valgt til presentasjonsmappen  Refleksjon og egen vurdering av de enkelte arbeidene og deres relasjon til studiets læringsmål  Refleksjon og vurdering av egen arbeidsprosess gjennom året  Refleksjon og vurdering av pensum i studiet  Refleksjon og vurdering av studiet som helhet Fra fagplan i pedagogikk allmenn 2006/07 Mattias Øhra

63 Eksempel på selvvurdering På slutten av høstsemesteret skal hver student fremlegge sine digitale mappearbeider for medstudenter og lærere via storskjerm. Hver student skal her vektlegge:  Refleksjon og faglig analyse av innholdet i egne mappearbeider  Refleksjon og analyse av mappearbeidene i lys av fagets mål.  Refleksjon over pensum  Refleksjon over egen læringsprosess  Den enkelte Elev/student skal i sin mappe ha en skriftlig vurdering av en medstudents mappearbeider hvor ovennevnte punkter evalueres Ovennevnte framlegg er obligatorisk og skal være bestått for at man kan gå videre til andre semester Fra fagplan i pedagogikk allmenn 2006/07 http://www-lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm http://www-lu.hive.no/fagplaner/0506/Allmenn/1kl/pedagogikk.htm Mattias Øhra

64 Digitale mapper og formativ vurdering: En sentral årsak til interessen for digitale mapper innefor internasjonal skoleutvikling er et ønske om å styrke den formative vurderingen av elever og det læringsfellesskapet de arbeider innefor. Til forskjell fra summativ vurdering som baserer seg på avsluttende, kontrollerende vurdering med tanke på godkjenning, sertifisering og eventuelt også rangering, fokuseres det innenfor formativ vurdering på intervensjoner i læringsprosessen med tanke på utvikling og i å hjelpe eleven eller studenten videre. Mattias Øhra

65 Formativ vurdering og forskning? I de siste årene har det fremkommet forskning som på eventyrlig måte viser hvordan formativ vurdering kan bedre skoleprestasjoner (OECD 2005:284). I det etter hvert kjente studiet av Paul Black og Dylan Wiliam fra 1998 (Black & Wiliam 1998) tar de for seg 160 tidsskrifter og 250 forskningsartikler om formativ vurdering. “The achievement gains associated with formative assessment have been described as “among the largest ever reported for educational interventions”. While many teachers incorporate aspects of formative assessment into their teaching, it is much less common to find formative assessment practised systematically” (OECD 2005:284). OECD studien viser at en rekke land nå integrere arbeid med elektroniske mapper i sammenheng med et ønske om mer formative arbeidsmåter Nytt nettsted I Norge: http://www.skolenettet.no/Moduler/Vurdering/Templates/Pages/StartPage.aspx?id=64600&epslanguage=NO

66 Formativ vurdering: Vi kan betegne formativ vurdering som vurdering for læring, mens summativ vurdering klan betegnes som vurdering av læring ”Departementet mener at jevnlige evalueringer som gir studentene hyppige tilbakemeldinger om utbyttet av læringsprosessen, skal inngå i studiene som en del av undervisningsarbeidet." …."Vurderinger underveis i studiet kan organiseres på mange ulike måter, blant annet gjennom oppgvaveinnleveringer, deleksamener, mappevurdering og annet” (St.meld. nr 27 (2000-2001) Mattias Øhra

67 Mapper brukt til støtte for summativ versus formativ vurdering Mattias Øhra

68 Konstruere digitale mapper selv? Alle data fra våre studenter peker i en klar retning av at studentene selv ønsker å eie og kontrollere sin mappe selv (Øhra 2003a og 2004, Otnes 2002, 2003 & 2004 ). Denne autonomien mener vi er sentral som et suksesskriterium for implementering av digitale mapper. Disse erfaringene er også noe som bekreftes internasjonalt. Mattias Øhra

69 Konstruere digitale mapper selv? Helen Barret og Johanne Carney påpeker for eksempel at at dette og selv forfatte og konstruerer den digitale mappen så er det sentralt at innehaveren oppnår et eierforhold til sin mappe (Barret & Carney 2005:3). Videre advarer de mot en trend: …toward online assessment management systems that are being called electronic portfolios leads to further confusion in the literature, making it difficult for research to validate the pedagogy. …Many of the assessment portfolio solutions that have been put in place are based upon a positivist model and focus primarily on administrators’ needs for assessment data that can be aggregated. In the name of accountability, are we losing a powerful tool to support deep learning? Are we losing the “stories” in e-portfolios in favor of the skills checklists?… (Ibid:7). Mattias Øhra

70 Kritisk dilemmaer ved bruk av digitale mapper Digitale mapper som administrasjonsverktøy eller læringsverktøy? Fare for overproduksjonen av mappearbeider Arbeidene blir i for liten grad diskutert med elever/studentene selv og som arbeider blir de ofte gitt ubeleilig gjennom at de kommer parallelt med andre fag Hvis man ikke er på vakt når det gjelder slik overstyring vil bruken av digitale mapper raskt ende opp som en masende arena hvor aktørene umyndiggjøres gjennom en kommunikasjonsform basert på et inn-put out-put feedback system. Mattias Øhra

71 KILDER: Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Bachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne. 2009. Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskap Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat. Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes Hildegunn 2007. Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler Dokumentet er del av serien Doktoravhandlinger ved NTNUDoktoravhandlinger ved NTNU Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfold http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2005-01/rapp1_2005.pdf Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004. St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdfhttp://www- lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htmhttp://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes). En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www- bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdfhttp://www- bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006. Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud, Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Mattias Øhra

72 S L U T T Mattias Øhra