Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

1 ANALYSEMODELLEN OG GRUPPEPROSESSER Arbeid med Analysemodellen Gruppeprosesser Rauma og Vestnes Torsdag 13. Mars 2014 Erik Nordgreen og Hanne Jahnsen.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "1 ANALYSEMODELLEN OG GRUPPEPROSESSER Arbeid med Analysemodellen Gruppeprosesser Rauma og Vestnes Torsdag 13. Mars 2014 Erik Nordgreen og Hanne Jahnsen."— Utskrift av presentasjonen:

1 1 ANALYSEMODELLEN OG GRUPPEPROSESSER Arbeid med Analysemodellen Gruppeprosesser Rauma og Vestnes Torsdag 13. Mars 2014 Erik Nordgreen og Hanne Jahnsen Læringsmiljøsenteret, avdeling Porsgrunn 1

2 2 PLAN FOR DAGEN ANALYSEMODELLEN En kort gjennomgang. Presentasjon av et case. Arbeid i grupper med modellen. Avklarende spørsmål. LUNCH GRUPPEPROSESSER Gruppeledelse og kommunikasjon Effektive grupper DVD: Et LP-gruppe møte. Erfaringer fra LP-grupper i en kommune Arbeid i grupper med fokus på prosesser.

3 3 Faser i endringsprosesser sjokk fornektning opplevelse av inkompetanse akseptering eksperimentering ny forståelse institusjonalisering

4 4 Kontekst Undervisning Relasjoner Hjemmeforhold Venner Uvenner Individ Personens individuelle forutsetninger, handlingsmønstre som har vært stabile over tid, diagnoser Aktør Personens virkelighetsoppfatning, selvoppfatning og mestringsstrategier System Person i samspill med de ulike sosiale systemene. Omfatter tre perspektiver. Systemperspektivet

5 5  Analysedel Formulering av utfordringer, tema eller problem Målformulering Innhenting av informasjon Analyse og refleksjon  Strategi og tiltaksdel Utvikling av strategier og tiltak Gjennomføring av valgte strategier Evaluering Revidering 5

6 6 PROBLEMFORMULERING Hvor er vi?  En beskrivende setning  Bruk verb istedenfor adjektiv  Avgrenset utfordring  Målbart – baseline  Opplevd utfordring  Problem en ikke vet svaret på

7 7 MÅLFORMULERING  EN beskrivende setning  Bruk verb istedenfor adjektiv  Hvordan ser det ut når problemet er løst  Unngå negative målformuleringer  Realistisk målsetting – ”Hva er godt nok”  Målbart  Trenger ikke være et direkte speilbilde av problemformulering

8 8 Metoder for informasjonsinnhenting  Samtale i lærerteam  Elevsamtale/Klassemøter  Foreldresamtale/Foreldremøter  Observasjon  Video i klasserommet  Spørreskjema  Faglitteratur 8

9 9 Analyse og refleksjon 1.Hva vet vi nå? 2.Hva bidrar til at problemet opprettholdes? 3.Analysesirkel 4.Trenger vi mer informasjon? 9

10 10 Utvikling av strategier og tiltak  Positivt fokus: hva kan vi få til?  Veisøker må være engasjert i tiltak som velges  Hva kan vi endre i omgivelsene, og hvordan?  Realisering av flere tiltak samtidig  Hvem gjør hva hvor, når og hvordan 10

11 MULIGE TILTAK OG STRATEGIER.

12 12 Evaluering  Har alle tiltakene blitt gjennomført?  Er de gjennomført kontinuerlig og systematisk?  Hvilke faktorer har evt. hindret gjennomføring?  Har utfordringer/problemer blitt redusert?  I hvilken grad er målene blitt oppfylt?  Er strategiene og tiltakene hensiktsmessige i forhold til påvirkningsfaktorene? 12

13 13 Revidering  Konklusjoner i evalueringen avgjør hvilke faser som må revideres  Er ny analyse nødvendig?  Er det noen kjente faktorer som har hindret gjennomføring av tiltak? 13

14 14 PROBLEMFORMULERING «LAVT ENGASJEMENT I NORSKTIMENE» Baseline:  Elever småprater om andre tema  Tar ikke frem nødvendig utstyr  Svarer uengasjert på spørsmål fra lærer  Noen elever kikker ned i pulten eller ut av vinduet  Jobber lite effektivt både alene og i grupper  Demonstrativ gjesping.  Et par elever ligger flat over pulten. 14

15 15 MÅLFORMULERING «ELEVENE ARBEIDER KONSENTRERT OG OPPMERKSOMT I NORSKTIMENE» Kjennetegn: (Kom med forslag) 15

16 16 Systemanalyse

17 17 TILTAK BASERT PÅ ANALYSEN 1.Læringsmål skrives på tavlen før oppstart av timen. 2.Dobbeltsjekker om målene er forstått av elevene. 3.Drøfter og konkluderer skriftlig sammen med elevene hvordan timene skal organiseres og varieres. 4.Lærer gir konkret positiv feedback til elevene enkeltvis og kollektivt. 5.Møte med alle foresatte samlet. (Definere nærmere møtets målsetting, innhold og form). 6.PC o.l. legges ned når lærer underviser. 17

18 18 MULIG UTFORDRINGER Tema:  Elevers faglige prestasjoner  Klassemiljø  Kvalitet på undervisning  Relasjonelle forhold  Skole/Hjem – samarbeid  Gruppeprosesser i refleksjonsgruppene. 18

19 19 Arbeid i grupper 1 1.Velg tre mulige tema. 2.Lag 2-3 mulige problemformuleringer innen hvert tema. TEMA:  Elevers faglige prestasjoner  Klassemiljø  Kvalitet på undervisning  Relasjonelle forhold  Skole/Hjem – samarbeid  Annet 19

20 20 Arbeid i grupper 2 1.Ta utgangspunkt i èn Problemformulering 2.Lag målformulering 3.Lag en analyse med opprettholdende faktorer. 4.Beskriv tiltak knyttet til 3 opprettholdende faktorer. 20

21 21 LUNCH 21

22 22 Lærer gruppa Metoden for lærerne er gruppearbeid  Har Dialog  Reflekterer  Utfordrer  Støtter  Lytter  Gi konstruktiv kritikk  Meta kogniserer 22 PPT Gruppeleder Rektor Skole koordinator

23 23 Definisjon av en gruppe  ”En gruppe er mer enn to personer som er gjensidig avhengig av hverandre og bevisst samhandler for å nå et mål. Over tid utvikles felles normer og roller i gruppa”  Størrelse, roller, tid, felles mål, gjensidig avhengighet, normer og verdier (Giddens 1993, Douglas 1995, Gjøsund &Huseby 1998, Svedberg 2000,) 23

24 24 Gruppeleders ansvar for tilrettelegging.  Å ta ansvaret for prosessen og sikre at gruppen når sitt mål.  Å holde fokus, høre og inkludere alle og sikre at alle ideer blir tatt inn  Ikke være ekspert på innholdet, men styre form og prosess  Bidra til en hensiktsmessig prosess.  Sikre for at prosessen foregår på hovedsporet  Bidra til god framdrift i saksgangen  Bidra til å skape mening for alle deltagerne i møtet  Bidra til lydhørhet og respekt blandt deltakerne  Bidra til at energinivået er høyt

25 25 Gruppemedlemmers ansvar Møte hverandre anerkjendende, forholde seg empatisk, lytte aktivt Ta hverandres perspektiv, prøve at koble seg på det, som gir den ander mening Vise interesse, forholde seg nysgerrig og undersøkende Hilse aktør-, kontekst- og individperspektiver velkomne – undersøke det meningsfulle i andre og andres forståelser Være tydelig i forhold til å tilkjennegi egne ønsker, tanker og følelser Forholde seg refleksivt til egen rolle og deltakelse. Metareflektere, samarbeide og fokus på kommunikasjon Ta medansvar for prosessledelse, når andre støter sammen/ikke lytter til hverandre osv.

26 26 DVD – Møte i en lærergruppe 1.Hva bidrar til fremdrift og godt samarbeid. 2.Hva hemmer fremdrift og samarbeid. 3.Hva ville dere gjort annerledes? 26

27 27 «Perspektivisme» Jackie Leven «… that`s right! There are a lot of lazy bastards working at those places….»

28 28 1.Oppdage individene: Verdier, ressurser, unike kvaliteter og samarbeidspreferanser. Anerkjenne forskjelligheter. 1.Oppdage fellesskapet: Symboler og metaforiske historier, tilhørighet, samspill i gruppa. Kommunikasjon på flere nivåer i skolen. 1.Drivkreftene: Felles drømmer for skolen – å gjøre skolens visjon levende og identifisere kjerneverdiene. 1.Muligheter og valg: Hvordan kan vi realisere drømmen – og bruke ressurser, relasjoner og systemelementer? Henger det sammen på alle nivåer? Valg av utviklingsområde. 1.Produktet: Utviklingsarbeid som er større enn meg selv, blir meningsfullt fordi det er forankret i felles drivkrefter, gir deltagelse i et positivt fellesskap og har fokus på det som virker – for den enkelte og for skolen. 5 faser i gruppeprosessen

29 29 Normer, verdier, tillit og kommunikasjon  Sosiale normer (norma – ”det rette”) ”implicit rules and expectations that dictate what we ought to think and how we ought to behave” (Atkinson & Atkinson, 1996)  Tillit ”The building of trust should be a key to any team. Trust is the glue that keeps the members team together” (Dyer, 1995)  Kommunikasjon Dialoger. Dialektikk; ”Metode til gjennom samtale å søke å løse et problem”(Stigen, 1986) 29

30 30 Støttende og utfordrende kommunikasjon  Støttende kommunikasjon  Bekrefter andres utsagn og oppfatninger gjennom kommunikasjonen  Kommuniserer sterk grad av støtte og lojalitet. Redd for å såre hverandre  Få muligheter for å slippe til ny informasjon  Utfordrende kommunikasjon  Utfordrer den andre på innhold i kommunikasjonen  Stiller spørsmål og kan være kritisk støttende  Gir mulighet for at ny informasjon slipper til

31 31 Arbeid i grupper 3 I GRUPPER: 1.Hvilke av disse punktene får dere bra til. Hvordan? 2.Hvilke av punktene mestrer dere mindre bra? I PLENUM: Analyse av punkt det er utfordrende å få til å fungere.  Skriftlige samhandlingsregler  Balanse mellom utfordring og støtte  Tidsstyring  Holde struktur  Holde fokus – felles visuelt fokus.  Avklart agenda i forkant  Gruppeledelse  Alle involvert  Gode referat – korte, konkrete, «to the point» 31

32 32 Læringspotensial i kollegagrupper «Mulighetene for lærere til å samarbeide med kolleger har økt de siste årene, men vår forståelse av hvilke trekk ved samarbeidet som bidrar til læring har ikke økt proporsjonalt» (Opfer & Pedder 2011). June Junge (2012) observerte 16 møter i en studiegruppe for lærere og fant at lærernes måte å snakke på så ut til å begrense utforsking av erfaringer og utvikling av ny kunnskap:  «Samtalene var praksisnære og beskrivende, det var lite bruk av faglige begrep.  «Lærerne skilte mellom aktive og passive elever, og disse ble som regel likestilt med henholdsvis faglig sterke og svake elever».  «Både aktive og passive elever ble beskrevet og forklart gjennom personlighet og hjemmeforhold. Beskrivelsene fungerte ofte også som forklaring».

33 33 Bruk av forskning og teori  «Heftene hjalp oss veldig i første halvannet årene. Vi var veldig ofte tilbake i de heftene og så hva som sto. Og så hadde vi litt lekse, og så en runde og diskuterte.  «Mest Modellheftet det første året. Nå er det mer Kunnskapsheftet, nå er vi tryggere på modellen. Nå ser vi også andre steder, i annen litteratur».  «Vi kjøpte inn hefter og leste artikler om ros og anerkjennelse. Vi skal bruke de mer»  «Vi bør ha mer teori om sosiale systemer»

34 34 Hvordan utnyttes læringspotensialet i LP-gruppene?  «Ja, sammenhengssirkelen brukes mye.  «Vi sorterer problemene ved hjelp av sammenhengssirkelen»  «Vi er veldig løsningsorientert»  « Vi må være realistiske og ta små steg»  «Språk og begreper hjelper oss til å se ting utenfra».  «Vi bruker ikke teori eller fagspråk».  «Begrepene forvirret i starten»  «Vi får mange tips og råd til å se noe nytt og reflektere over egen praksis»  «Det beste er å høre andres syn på saken»

35 35 Refleksjon og selvrefleksjon  «Det var jeg overrasket over i gruppa mi, hvor fort de kom på at det er deg som voksen som må gjøre noe».  «Det nytter ikke å skylde på besteforeldre eller ungen eller manglende utstyr».  «Lærerne får tid til å reflektere, de tenker ikke tiltak med en gang, men ser på opprettholdende faktorer, og reflekterer over hva kan jeg gjøre og hva kan skolen gjøre?»  «Vi har refleksjonsrunder. Vi reflekterer over teori, ofte sammen med PPT».  «Det var mer refleksjon når vi hadde hjertesaker».  «Vi har ikke vært så flinke til å ta opp ting som angår oss selv. Det kjenner jeg på, det hadde vært vanskelig. Det går mest på elevsaker».  « Vi må ha noen til å observere, vi må bli bedre på det, men vi har ikke tid».

36 36 Fra ny forståelse til ny handling?  «Vi bruker LP-tankegangen i mange sammenhenger. Det er blitt en del av oss.» «Det ligger i veggene». « Vi har utviklet oss mye». «Stor endring i måten vi tenker på».  Ja vi har utviklet oss. Vi problematiserte eleven før. Årsakene ligger ikke i eleven. Ja, holdningene har endret seg».  «Plan, vi skulle lage en plan --- Jeg vet ikke hva som har skjedd»  «Plutselig kommer tester, prøver og sykdom i veien, så får vi ikke gjort LP.»  «På ungdomstrinnet, de går inn og tar timen sin, bing, bing, bing, veldig faglærerfokusert, det kunne det sikkert vært interessant å diskutere mer…»

37 37 «De små tiltakene gir stor effekt.»  «Det er sjeldent noen kommer og sier de ikke har gjennomført tiltakene, vi gjør selvfølgelig det».  “Vi opplever at det blir synlige endringer i klasserommet. De fleste er tro til tiltakene».  Tiltakene er lite spenstige, lav gjennomføringsgrad. Ja, vi er rett og slett for lite flinke til å stille krav og spørre har du gjort det og hvordan gikk det.  «Vi har evaluering etter to uker, eller etter seks uker, da skal man si om noe har effekt».  «Vi må jo evaluere, da ser man jo hva som har vært bra og fungert, fikk vi det ikke til må vi bare prøve mer».  «Hvis det ikke virker, reviderer vi. Ny gjennomgang, ny refleksjon, ny gjennomføring og ny evaluering».

38 38 «Nå syns jeg det bare er deilig, det fungerer!»  Forankret på alle nivå i organisasjonen  Tydelig ledelse  Bevisst valg av og støtte til gruppeledere  Vilje til endring  Trygghet til å se på seg selv og sin egen praksis  Eierskap til utfordringen studert  Åpenhet til å dele og tro på at du lærer av andre  Lojalitet til prinsippene i modellen  Utholdenhet – endring tar tid

39 39 Refleksjon  John Dewey hevder at refleksjon betyr å utsette konklusjoner mens man undersøker noe videre.  Lærere må være villige til å vende blikket mot seg selv og sin egen praksis, og reflektere over de ulike valgene de tar og konsekvenser av disse.  Refleksjon forutsetter en grunnleggende forståelse av at læreryrket er preget kontinuerlige avgjørelser, og en usikkerhet knyttet til valgene som tas og konsekvenser av valgene.

40 40 Gruppeoppgave Problemstilling: Kvaliteten på refleksjonen i gruppa er ikke god nok. Sammenhengssirkel Forslag til tiltak 40

41 41 Trening for refleksjon 1  Når en har lagt fram en sak kan vedkommende snu ryggen til gruppa og ikke delta i dialogen i gruppa (10 min)  De andre medlemmene reflekterer over det de har hørt – er undrende.  Den som har saken kan notere eller bare høre  Etter 10 min får veisøker ordet – sier litt om prosessen og hva hun ønsker å gå videre med. 41

42 42 Trening 2  Når dere arbeider med opprettholdende faktorer, kan gruppeleder be to deltakere å samsnakke om f.eks. relasjoner – hva menes og hvilken betydning har det (2-4 min).  Etter 4 min kan to andre i gruppa snakke om hva de mener de hørte når de to første snakket sammen.  Veisøker noterer eller bare hører – etter seansen tar gruppa opp relasjoner på nytt 42

43 43 «De små tiltakene gir stor effekt.»  «Det er sjeldent noen kommer og sier de ikke har gjennomført tiltakene, vi gjør selvfølgelig det».  “Vi opplever at det blir synlige endringer i klasserommet. De fleste er tro til tiltakene».  Tiltakene er lite spenstige, lav gjennomføringsgrad. Ja, vi er rett og slett for lite flinke til å stille krav og spørre har du gjort det og hvordan gikk det.  «Vi har evaluering etter to uker, eller etter seks uker, da skal man si om noe har effekt».  «Vi må jo evaluere, da ser man jo hva som har vært bra og fungert, fikk vi det ikke til må vi bare prøve mer».  «Hvis det ikke virker, reviderer vi. Ny gjennomgang, ny refleksjon, ny gjennomføring og ny evaluering».

44 44 «Nå syns jeg det bare er deilig, det fungerer!»  Forankret på alle nivå i organisasjonen  Tydelig ledelse  Bevisst valg av og støtte til gruppeledere  Vilje til endring  Trygghet til å se på seg selv og sin egen praksis  Eierskap til utfordringen studert  Åpenhet til å dele og tro på at du lærer av andre  Lojalitet til prinsippene i modellen  Utholdenhet – endring tar tid

45 45 ARBEID I GRUPPER 4 Lag en positiv analyse: «Det er godt samarbeid og god fremdrift i refleksjonsgruppen» 45

46 46 Paulo Freire  « De undertryktes pedagogikk.»  En ideologisk KAMELON  Ledelse er likeverdig toveis-kommunikasjon. Nysgjerrighet, toleranse og kraft til forandring.

47 47 T.S Elliot No system can be defined so strictly that nobody needs to be good


Laste ned ppt "1 ANALYSEMODELLEN OG GRUPPEPROSESSER Arbeid med Analysemodellen Gruppeprosesser Rauma og Vestnes Torsdag 13. Mars 2014 Erik Nordgreen og Hanne Jahnsen."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google