Alle kan lære. Professor, dr.philos. Arild Raaheim Program for universitetspedagogikk Det psykologiske fakultet.

Presentasjon om: "Alle kan lære. Professor, dr.philos. Arild Raaheim Program for universitetspedagogikk Det psykologiske fakultet."— Utskrift av presentasjonen:

1 Alle kan lære. Professor, dr.philos. Arild Raaheim Program for universitetspedagogikk Det psykologiske fakultet

2 Om det typisk norske David Genius (BT, 23.04.13) – om den norske middelmådigheten: Når jeg i dag ser rundt meg, ser jeg en trend der vi gjør alt vi kan for å skape middelmådighet istedenfor å skape vinnere. Barneoppdragelse og talentutvikling utføres mer og mer etter en kultur der det ikke skal være lov å dyrke enere. Alle skal inkluderes i alt, alle skal få oppleve alt, alle skal være med på alt, uttrykket «alle skal med» er kanskje det nye «norske». Dersom vi ikke snart tillater at noen faktisk er bedre enn andre, ender vi opp som en bitte liten nasjon langt mot nord med masse penger, store ego og middelmådighet som vår rettesnor.

3 Tja, men… Hvordan bestemme hvem som er «best»? –Resultater? Innsats? Resultater som følge av innsats? Antakelse om mulige resultater (IQ)? Når skal vi bestemme hvem som er best? –Før en har fått prøvd seg? Ved oppnådd aldersgrense? Etter 3 førsteplasser? Hva er «best»? –Seieren? Måten seieren kom på? 7.plassen «mot alle odds?» Genius har ikke fasiten, men; «La oss stille krav til hverandre, la oss spørre oss selv hver dag: Hva kan JEG gjøre bedre? Hvordan kan jeg gjøre de rundt meg bedre?»

4 3’er i matte – 3’er i livet? http://www.bt.no/familieogoppvekst/Er-det-for-mye-testing-i- skolen-592955_1.snd

5 Karakterer og prestasjoner (Deci, Ryan & Koestner, 1999). Når studier viser at ulike typer ytre belønning – som gjøres avhengig av bestemte prestasjoner – har en negativ innvirkning på indre motivasjon, skyldes dette at de bidrar til å underminere individets opplevelse av autonomi og kontroll. «When institutions – families schools, businesses, and athletic teams, for example – focus on the short term and opt for controlling people’s behavior, they may be having a substantially negative long-term effect» (s. 659).

6 Niemiec, C.P. & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, Vol. 7, No. 2, 133-144. «Students’ autonomy can be supported by teachers’ minimizing the salience of evaluative pressure and any sense of coercion in the classroom, as well as by maximizing students’ perceptions of having a voice and a choice in those academic activities in which they are engaged. Indeed, research suggests that autonomy- supportive teaching practices are associated with positive outcomes in the classroom» (Op.cit. s. 139).

7 Alle kan lære det de vil… …men de må ville det …og andre må ha tro på dem!

8 Lære gjør vi hele tiden, men det vi lærer der vi ikke er indre motivert står i fare for: - å huskes over kortere tid - å bli oppfattet som mindre viktig – kunnskap i faget/selve faget er ikke så viktig som annen type kunnskap/andre fag. Kan slå ut i lavere lojalitet til faget og til utdanningsinstitusjonen.

9 Mangel på kontroll/opplevelse av stress… …vil kunne ha den virkning at vi ”hensettes” i en negativ sinnsstemning/humør (mood). Når vi er i dårlig humør: Har vi en tendens til å oppfatte andre menneskers handlinger/utsagn rettet mot oss som negativt intendert Har vi en tendens til å huske dårligere Har vi en tendens til å prestere dårligere Har vi en tendens til å huske negativ selvrelevant informasjon/episoder

10 Et positivt selvbilde – positiv selvvurdering er viktig (blant annet) fordi: -En forutsetning for å vokse og å utvikle oss er at vi trives med oss selv -Vi forholder oss til våre medmennesker på en mer åpen, direkte, ærlig og ansvarsbevisst måte -Vi ser utfordringer som en mulighet for å lære – og ikke som en trussel -Vi har en «bagasje» som gjør det mulig for oss å løse nye problemer -Vi møter våre medmennesker med åpenhet og tillitt heller enn skepsis og mistro -Vi bidrar positivt til et praksisfellesskap – og vi lærer bedre!

11 Det er en sammenheng, men… motivasjon (indre) selvbildemestring selvverd

12 Motivation: cause or effect? competence challenge Flow apathy boredom relaxation arousal anxiety worry control high low high (Csikszentmihalyi, 1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience", New York: Harper & Row.

13 Forventning og læring (Bandura) PERSON ATFERDUTFALL Mestringsforventning Resultatforventning «Har jeg det som skal til?»«Blir resultatet som forventet?» «Klarer jeg å slutte å røyke…vil jeg oppleve at helsen blir i dag…bedre i morgen?» «Om jeg legger inn flere timer…vil jeg få bedre karakter og bruker hele helgen…på prøven?»

14 Læring skjer når…..?  En har lyst til å lære  En blir møtt med respekt  En blir utfordret  En får tilbakemelding  En vet hvor en skal  En opplever at det er en sammenheng mellom det som skjer her og nå, og en ønsket framtid

15 Så; hva hemmer/fremmer læring? Hemmer  Negativt selvbilde  Andres (negative) forventninger  For lave/strenge krav  For lite oppfølging/mangel på tilbakemelding  Læringsmiljø preget av kynisme og negativitet  Manglende kontrollopplevelse  Tidspress Fremmer  Et læringsfellesskap preget av åpenhet, respekt og samarbeid  Positive mestringsforventninger  Opplevelse av kontroll  Tidligere (autentiske) mestringsopplevelser  Positive forventninger  Tilbakemelding

16 Min filosofi; Alle kan lære, og alle kan bli bedre til det de holder på med, men alle kan ikke være best!

17 Vi mennesker har iboende behov for: Autonomi Kompetanse Tilhørighet (Relatedness) Ryan & Deci – self determination theory Forutsetninger for indre motivasjon.

18 Motivasjon og prestasjoner Perfeksjonisme – et multidimensjonalt fenomen; 1. selv-orientert – egne forventninger til en selv (SOP) 2. andre-orientert – egne forventninger til andre (OOP) 3. sosialt-foreskrevet – andres forventninger til en (SPP). «Research has shown that controlling feedback, which involves the perception that one must meet someone else’s expectations, leads to reduced levels of intrinsic motivation and increased negative affect» (s. 915). «…these studies provide consistent evidence that SPP has adverse consequences on students’ psychological adjustment, including lower self- esteem, depression, anxiety, avoidant coping, hassels, negative attributional style, hopelessness, loneliness, shyness, fear of negative evaluation, and more» (s. 914). Miquelon, P., Vallerand, R.J., Grouzet, F.M.E. & Cardinal, G. (2005). Perfectionism, academic motivation, and psychological adjustment: An integrative model. Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 31, No. 7, 913-924.

19 Martin Covington Det at en person ikke yter som forventet behøver ikke bety at han/hun ikke er motivert. Tvert imot. Det kan være at vedkommende er for motivert: ”…but for the wrong reason.” Læring: et tveegget sverd: ønske om å prestere vs redselen for ikke å strekke til. Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. Elementary School Learning, vol. 85, nr. 1, 5-20. Covington, M.V. (2000). Intrinsic Versus Extrinsic Motivation in Schools: A Reconciliation. Current Directions in Psychological Science, vol. 9, nr. 1, 22-25. Raaheim, A. (2010). Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget. Raaheim, A. (2013). Råd og tips til deg som underviser. Olso: Gyldendal Akademiske Forlag.

20 Students’ Needs, Teachers’ Support, and Motivation for Doing Homework: A Cross-Sectional Study. Idit Katz, Avi Kaplan & Gila Gueta. The Journal of Experimental Education, 2010, 78, 246–267. Results from studies using experimental, correlational, and qualitative methods have converged on the finding that when students engage in academic tasks out of interest, enjoyment, and the purpose to learn and understand, they engage more meaningfully, regulate their learning, achieve higher grades, retain the material, and manifest higher well- being than when they engage in academic tasks out of more extrinsic reasons such as a desire to please others, to demonstrate ability, to avoid feeling stupid, or to avoid punishment (Ames, 1992; Bouffard et al., 2001; Coutts, 2004; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Hardre & Reeve, 2003; Midgley, 2002; Vansteekiste et al., 2004; Vansteekieste et al., 2005). s. 248

21 Hva opprettholder motivasjon? -Eierskap -Kontroll -Balanse mellom krav og utfordringer -Mestring -Tilbakemelding

22 Motivasjon ikke konstant… Individets behov for autonomi, kompetanse og tilhørighet – og den relative betydning av disse - varierer avhengig av kontekst. «Some theorists argue that despite possible individual differences in level of psychological needs, it’s people’s perceived environmental support of the psychological needs that constitutes the relevant factor for need satisfaction and for adaptive motivation» (s. 250). Katz, Kaplan & Gueta (2010). Students’ needs, teachers’ support, and motivation for doing homework: a cross-sectional study. The Journal of Experimental Education, 78, 246-267.

23 Lære for en ukjent fremtid… Forståelsesfokusert fremfor kunnskapsfokusert kursplan Knowledge capability: –identifisere og håndtere nøkkelinformasjon i nye situasjoner/oppgaver –knytte slik informasjon til tidligere kunnskap –avgjøre hvilke utfordringer som ligger i den nye situasjonen –utarbeide en måte å håndtere utfordringene –være i stand til å takle utfordringene og sørge for å løse oppgaven, enten aleine eller sammen med andre. «…knowledge capability … is achieved through experience of variation, rather than merely having varied experiences» (s. 233). Baillie, C., Bowden, J.A. & Meyer, J.H.F. (2013). Theshold capabilities: threshold concepts and knowledge capability linked through variation theory. Higher Education, 63, 227-246.

24 Litteratur 1. Baillie, C., Bowden, J.A. & Meyer, J.H.F. (2013). Theshold capabilities: threshold concepts and knowledge capability linked through variation theory. Higher Education, 63, 227-246 2. Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. Elementary School Learning, vol. 85, nr. 1, 5-20. 3. Covington, M.V. (2000). Intrinsic Versus Extrinsic Motivation in Schools: A Reconciliation. Current Directions in Psychological Science, vol. 9, nr. 1, 22-25. 4. Csikszentmihalyi, (1990) Flow: The Psychology of Optimal Experience, New York: Harper & Rowe. 5. Deci, E.L., Ryan, R.M. & Koestner, R. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, vol. 125, nr. 6, 627-668. 6. Niemiec, C.P. & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, Vol. 7, No. 2, 133-144. 7. Katz, i., Kaplan, A. & Gueta, G. (2010). Students’ Needs, Teachers’ Support, and Motivation for Doing Homework: A Cross-Sectional Study. The Journal of Experimental Education, 2010, 78, 246– 267. 8. Miquelon, P., Vallerand, R.J., Grouzet, F.M.E. & Cardinal, G. (2005). Perfectionism, academic motivation, and psychological adjustment: An integrative model. Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 31, No. 7, 913-924 9. Raaheim, A. (2010). Læring og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget. 10. Raaheim, A. (2013). Råd og tips til deg som underviser. Olso: Gyldendal Akademisk. 11. Raaheim, A. (2014). Råd og tips til deg som skal studere. Oslo: Gyldendal Akademisk. 12. Raaheim, A. (2016). Eksamensrevolusjonen. Råd og tips om eksamen og alternative vurderingsformer. Oslo: Gyldendal Akademisk.