Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Ludvigsenutvalet – NOU 2015: 8 1S. Fire kompetanseområde s2 fagspesifikk kompetanse kompetanse i å lære kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Ludvigsenutvalet – NOU 2015: 8 1S. Fire kompetanseområde s2 fagspesifikk kompetanse kompetanse i å lære kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta."— Utskrift av presentasjonen:

1 Ludvigsenutvalet – NOU 2015: 8 1S

2 Fire kompetanseområde s2 fagspesifikk kompetanse kompetanse i å lære kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta kompetanse i å utforske og skape Innanfor desse kompetanseområda skisserer utvalet 11 kompetansar.  Integrerast i læreplanane i faga

3 Pluss tre fleirfaglege tema s3 berekraftig utvikling det fleirkulturelle samfunn folkehelse og livsmeistring  Integrerast i læreplanane i faga

4 Kompetanseorientert læreplan s4 Meir overordna mål Djupnelæring Kompetanseområde og fleirfaglege tema inn som kompetansemål i fag, med varierande vekt Tydlegare arbeidsdeling mellom fag Tydelegare progresjon mellom hovudtrinn Rettleiande støtteressursar, rettleiande skildringar av læringsforløp, kriterier

5 Læreplanarbeidet s5 Fagområde (matematikk/naturfag/teknologi, språkfag, samfunnsfag/etikkfag og praktiske/estetiske fag) Det einskilde fag Ny generell del (?)

6 Hovudproblemstilling I – er alt kompetanse? Dagens læreplan har ein generell del som er innhaldsorientert, og læreplanar i fag som er kompetanseorienterte. Utfordringa har vore at den generelle delen og deler av samfunnsoppdraget druknar fordi det ikkje «tel» i noko sluttvurdering. Skal alt i læreplanane vere kompetanseorientert? Skal alt skulen gjer og er til sjuande og sist kunne målast i ein standpunktkarakter i eit fag? Eller bør det òg vere rom for noko som er innhaldsorientert – noko som handlar om fellesskap, danning og kultur? s6

7 Er alt kompetanse? Skulen skal framleis ha rom for noko som er innhalds- og verdiorientert - først og fremst elementa om kritisk tenking, skulen si samfunnsbyggande og - integrerande rolle, skulen si rolle som kultur- og tradisjonsberar og å utvikle gangs borgarar som bidreg til fellesskapet utan at det må vere i individuell eigeninteresse Dette er openlyst ikkje kompetansar som kan målast. Desse oppgåvene som skulen har og bør ha, vil òg i seg sjølv bli undergravne av å kompetanseorienterast ved at det at det skal telje med i ein standpunktkarakter frå eit elevperspektiv vil knytte til seg spørsmålet «what`s in it for me». For skulen må dette likevel vere ei viktig oppgåve, og for framtidas elevar og for det yrkes- og samfunnslivet dei møter er det utan tvil viktig at skulen skal ha slik rolle og slike oppgåver. s7

8 Hovudproblemstilling II – generelle eller konkrete mål Utvalet føreslår meir overordna mål. Gjev det meir rom for djupnelæring eller fører det til at det vert rettleiande støtteressursar, kjenneteikn på måloppnåing, nasjonale prøver og eksamen som blir styrande/som blir måla? Tydelegare grensegangar mellom fag er positivt for å redusere stofftrengselen, men med meir overordna mål – vil det då framleis vere slik at alt skal inn reelt sett? Vil dette gje oss eit styringsverkty for prioritering? Bør måla heller vere meir konkrete? s8

9 Djupnelæring og stofftrengsel Stofftrengsel er eit av hovudutfordringane i norsk skule. Må gjerast tydelegare grensegangar mellom fag for å redusere stofftrengselen. Paradokset med meir overordna mål – vil det då framleis vere slik at alt skal inn reelt sett? Korleis skal ein då prioritere i og med at alt kan definerast innanfor overordna, lite konkrete og utydelege mål? Resultatet av dette vil eventuelt verte, slik vi har kommentert tidlegare - at andre mekanismar styrer innhaldet i skulen og at desse andre styringsmekanismane gjer at handlingsrommet til å bøte på stofftrengselen og prioritere djupnelæringa vert reell. Vi meiner at ein læreplan, som skal vere eit godt styringsverktøy og ein reiskap til å redusere stofftrengselen i skulen, i større grad enn eksisterande læreplan må kunne prioritere, konkretisere og peike på kva kompetanse elevane skal tileigne seg. s9

10 Hovudproblemstilling III – Lokale læreplanar Utvalet innrømmer at det ved førre læreplan var gjort feil – skal lokalt læreplanarbeid fungere må det gjerast eit førearbeid. Lokalt læreplanarbeid er no òg framheva som viktig. Kva funksjon skal det lokale læreplanarbeidet ha? s10

11 Lokale læreplanar Skal lokalt læreplanarbeid fungere må det gjerast eit førearbeid. Det lokale læreplanarbeidet har vore ein av dei store tidstjuvane for lærarane. Er konturane av det vi no ser eit varsel om at vi skal kaste planane og lage nye? Korleis ein lokal læreplan skal vere for å vere godkjent i aksen mål, kjenneteikn på måloppnåing og vurdering av kompetanse. Vi er sterkt uroa over om ein ny læreplan slik den er skissert her ikkje vil greie å peike på kva lokale læreplanar skal vere, og dermed vidareføre ein av dei reelt sett største tidstjuvane for lærarane i skulen. Med læringsstøttande prøver i fagovergripande kompetansar, nasjonale rettleiande skildringar av læringsforløp og nasjonale rettleiande kjenneteikn på måloppnåing – som vi trur i vil få funksjon som den reelle læreplanen og det reelle styringsverktøyet. Skal lokalt læreplanarbeid vere verdt tidsbruken det medfører, må det vere tydeleg kva rolle det lokale læreplanarbeidet skal ha. s11

12 Hovudproblemstilling IV - Styringsverkty Korleis skal læreplanenmodellen vi her ser konturen av bli eit godt styringsverktøy? Læreplanmodellen ein skisserer har meir overordna mål og fire kompetanseområde som er svært vide. I kva grad vil då læreplanen fungere som styringsverktøy? Vil det bli andre (kontroll-)mekanismar som blir det reelle styringsverktøyet? Utvalet tek t.d. opp læringsstøttande prøver i fagovergripande kompetanse; er det eit signal om meir kartlegging, meir styring gjennom kontroll? s12

13 Styringsverkty Korleis skal dette bli eit godt styringsverktøy for skuleeigar og skular. Det er positivt at læreplanen skal fange opp større breidde i kompetanse. Breidda – både gjennom kompetansar og fleirfaglege - og at kompetansemåla skal bli færre meir overordna, gjer at vi stiller oss tvilande til om ein slik læreplan vil fungere som styringsverktøy. Meir overordna mål enn i dag som samstundes skal dekke eit vesentleg breiare kompetanseomgrep, kan gjere at læreplanane operere med målformuleringar på eit relativt høgt abstraksjonsnivå Ein læreplanmodell med abstrakte og utydelege mål, er vi uroa for at vil medføre at det blir andre mekansimar som blir dei reelle styringsverktøyet - læringsstøttande prøver, nasjonale rettleiande skildringar av læringsforløp og nasjonale rettleiande kjenneteikn på måloppnåing. Dette vil bli ein læreplan dei fleste vil einast om at det står mykje godt og klokt i, men som aldri kjem i praktisk bruk Læreplanmodellen vil ikkje bli eit styringsverktøy. s13

14 Hovudproblemstilling V – Formativ vurdering Formativ vurdering(Vurdering for læring) skal vere prinsippet for undervisning, og utvalet vektlegg ei meir aktiv elevrolle. Kva gjer det med lærarrolla? –Ei lærarrolle som er meir som individuell rettleiar og «tenande ånd»? –Er ansvar for eiga læring tilbake? –Ser vi konturane av meir straumlinjeforma undervisning og meir som legg band på metodefridommen? –Fjernar ein no kravet til dokumentasjon av undervegsvurdering i ei forskrift for å gjeninnføre det i ei ny om eit par år? s14

15 Formativ vurdering Utvalet si utreiing foreslår at formativ vurdering skal vere prinsippet for undervisning. Ei meir aktiv elevrolle - dette vil endre lærarrolla. Utvalet si utgreiing signaliserer ei lærarrolle som er meir som individuell rettleiar og «tenande ånd» for elevane Det er ingen tvil om at formativ vurdering bør ligge til grunn for undervisning og at det er svært viktig for elevane sitt læringsutbytte. Likevel litt urolege for at vektlegginga av det som prinsippet er eit steg i retning av meir straumlinjeforma undervisning og større bandlegging av læraren sin metodefridom – vi kan lese mellom linjene hos utvalet at det finst oppskrifter som kan følgast i alle klasserom og er svaret på kva som verkar. s15

16 Hovudproblemstilling VI – Sosial og emosjonell vurdering I dag har ein eit tydeleg skilje mellom vurdering i fag og vurdering i orden/åtferd. Utvalet skisserer sosial- og emosjonell kompetanse inn som mål i fagplanane og som del av vurderingsgrunnlag. Kva etiske problemstillingar gjev det? Utvalet føreslår òg indirekte å fjerne karakter i orden og åtferd – fordi vurderingane alt ligg inne i fagkarakterane – kva problemstillingar medfører det? s16

17 Sosial og emosjonell vurdering Å ta inn sosial og emosjonell kompetanse i læreplanane i fag vil gje ei rekkje etiske problemstillingar Det skilje ein no har hatt mellom vurdering i fag og i orden/åtferd har redusert risikoen for at «trynefaktoren» påverkar standpunktkarakterar i orden og åtferd. Vi vil minne om at det er fullt mogeleg å vere god i matte, men samstundes ha dårlege haldningar til matematikkfaget. Å opne for at vurderingar som nødvendigvis vil ha ein så subjektiv karakter som sosial og emosjonell kompetanse som del av ein standpunktkarakter i eit fag er uheldig. Det forsterkar dei problematiske sidene ved karakteren i orden og åtferd. Sosial og emosjonell kompetanse teke inn som mål i læreplanane i fag, viser i ein spissa versjon utfordringane det har å gjere alt i skulen kompetanseorientert og målbart. s17

18 Konkrete tilrådingar Utvalet har og nokre heilt konkrete forslag: –Andre framandspråk inn på barnetrinnet? Praktiske problem, ja Prinsipielt spørsmål: Skal alle ha eit andre framandspråk? –Totale timetalet i språkfag ned og timetalet i naturfag opp? –Valfaga i ungdomsskulen kan fjernast? –Fellesfaga i vgo ikkje berre yrkesrettast, men eigne læreplanar for kvart utdanningsprogram? –Ekspertutval som skal revidere eksamensordning. Tverrfagleg eksamen som ei tilrådd løysing. s18

19 Konkrete tilrådingar Ikkje naudsynt for alle elevar å ha eit andre framandspråk. –Eit obligatorisk andre framandspråk vil auke stofftrengselen framfor å redusere den. For å gje høve til djupnelæringa utvalet vektlegg vil vårt ønske i staden vere å auke timetalet i engelsk på barnetrinnet. –Viss ein likevel skal innførast eit andre framandspråk på barnetrinnet må resultatet bli at norsk skule tek eit val og prioriterer kva språk dette skal vere, at det vert gjennomgåande –Tilgang på kvalifiserte lærarar i andre framandspråk er ei stor utfordring Det totale timetalet i språkfag ned, og timetalet i naturfag opp: –eit positivt tiltak. –mange kompetansemål som er samanfallande med samfunnsfaga som gjev oss moglegheit til å «effektivisere» fordelinga av måla, og det er også høve til å gjere tydelegare arbeidsdeling mellom språkfaga Valfaga –slik dei er organisert i dag har ikkje løyst dei utfordringane som var målsettinga – nemleg å skape «pusterom» i skuledagen og gje elevane meir praktiske læringsarenaer. –Utvalet skisserer at det bør kome ei styrking av dei praktiske og estetiske faga. –må avvente evalueringa av valfaga i ungdomsskulen, og vurdere om dei bør endrast s19

20 Konkrete tilrådingar Fellesfaga i vgo ikkje berre yrkesrettast, men eigne læreplanar for kvart utdanningsprogram: –Det har i dei siste åra vore gjort mykje godt arbeid med å yrkesrette fellesfaga i vidaregåande opplæring og vi meiner denne yrkesrettinga har vore svært positiv. –halde fram arbeidet med yrkesrettinga Ekspertutval som skal revidere eksamensordning - tverrfagleg eksamen som ei tilrådd løysing: –Vi stiller oss positive til ein tverrfagleg eksamensordning. Ei slik eksamensform vil i større grad spegle eleven sin kompetanse enn den sterkt fagdelte eksamensordninga i dag. –Eksamen er eit sterkt styringsverktøy. Eksamensform og eksamensordning gjev uunngåeleg sterke føringar på undervisninga.Tverrfagleg eksamen vil derfor kunne vere ein sterk drivar til samarbeid på tvers av fag –Det ville vere ei utvikling som «mona» i retning mindre stofftrengsel og meir djupnelæring. s20


Laste ned ppt "Ludvigsenutvalet – NOU 2015: 8 1S. Fire kompetanseområde s2 fagspesifikk kompetanse kompetanse i å lære kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google