Gruppepsykologi u Manuset tar utgangspunkt i ”Gruppepsykologi" av Sjølund. u Manuset utgjør noe av grunnlaget for forelesningene om gruppepsykologi. Utdraget.

Presentasjon om: "Gruppepsykologi u Manuset tar utgangspunkt i ”Gruppepsykologi" av Sjølund. u Manuset utgjør noe av grunnlaget for forelesningene om gruppepsykologi. Utdraget."— Utskrift av presentasjonen:

1 Gruppepsykologi u Manuset tar utgangspunkt i ”Gruppepsykologi" av Sjølund. u Manuset utgjør noe av grunnlaget for forelesningene om gruppepsykologi. Utdraget er ved Philip Dammen

2 Gruppedynamikk u Gruppedynamikk handler om: u Forandringer i gruppens liv og om årsakene til disse. u Alt som skjer i en gruppe og mellom gruppemedlemmene u Hvordan dette liv og gruppemedlemmenes trivsel og sosiale posisjon endres eller kan påvirkes.

3 Gruppepsykologi og makt u Eksempel med elektrisk fabrikk: u Positive endringer på fabrikken førte til økt produksjon u Så fjernet man forbedringene. u Likevel fortsatte produksjonsøkningen. Hvorfor?…

4 u Årsaken: de hadde endret arbeidernes sosiale situasjon gitt dem kontakt. u Arbeiderne fikk: –Økt oppmerksomhet, –Snakke med sjefen, si hva de mente var viktig, –Snakke sammen. u Dette førte til øket trivsel i gruppa.

5 Hva skaper en gruppe? u Felles ytre trekk var mindre viktig u Gjensidig avhengighet mellom medlemmene u Formålet for gruppa er viktig, u Felles normer er viktig u Likeledes hvordan gruppa ledes u Rollene som utvikles i gruppa

6 Gruppens mål u Gruppens mål kan være: –Klare eller diffuse, –Viktige eller uviktige. –Noe man er på vei mot å virkeliggjøre eller –Noe man bevege seg bort fra. u Klare viktige mål man er på vei mot er vesentlig

7 Gruppetyper

8 Primærgrupper u Primærgrupper er små intime grupper som venner og familie og u Kjennetegnes ved at medlemmene kjenner hverandre, intim kontakt u Kjennetegnes ved sterk påvirkning av normer og atferd

9 Sekundærgrupper u Sekundærgrupper (skoleklasser, foreninger etc) kjennetegnes ved: –At medlemmene kjenner ikke hverandre –Tilfeldig kontakt –Kontakt ofte et resultat av en oppgave –Svakere påvirkning på medlemmene

10 Uformelle grupper: u Oppstår spontant u Posisjoner og roller oppstår ut fra samspillet i gruppen u Ofte gjensidig avhengighet mellom medlemmene u Mer intimitet her

11 Kjennetegn på formelle grupper u Formålet/oppgaven utgangspunkt for gruppa u Formelle regler for atferd/handlinger u Formelt valgt ledelse u Formålet bestemt av andre u Mindre intimitet

12 Referansegrupper u Referansegrupper er grupper man –Identifiserer seg med, –Føler seg knyttet til –Sammenligner seg med enten det er arbeidere, studenter, advokater etc.

13 Referansegrupper er: u Grupper som betyr mye for ens atferd, holdninger utenfor gruppa u Grupper som får betydning for medlemmenes verdier utenfor gruppen u Avvikere i en gruppe hadde andre viktige referansegrupper

14 Vi og de grupper: u ”Vi i klasse 6a, de i 6b”, ”Vi svarte, de hvite” u Samholdet øker innad i gruppa når konfliktene øker utad u Dette kan –skape stereotype oppfatninger om andre og –føre til syndebukkmentalitet og fordommer –føre til fiendtlighet utad og samhold innad –øre til demokrati innad og autoritær holdning utad

15 Sosiometri u Sosiometri er målinger av sosial kontakt. u Elever blir bedt om å skrive ned hvem de liker/ønsker å være sammen med. u Noen blir ofte valgt, andre blir ikke valgt.

16 Sosiometri 2 u Man ønsker å finne ut og avdekke : –Hvem som liker/er sammen med hvem –Hvem som er med eller utenfor –De populære, utenforstående og utstøtte u Hvis alle er omtrent like populære har vi toleranse i gruppa

17 Sosiometri u Blant de utenforstående og utstøtte har vi flere typer: –De oversette: ikke avvist, men sosialt ineffektive –De avviste, ingen liker dem, har ofte uheldig atferd –Einstøingene, kan få kontakt men ønsker ikke, de er opptatt med sitt, ikke aggressive u Vi har toleranse hvis det er liten spredning i popularitet, dvs. At alle er like populære

18 Sosiometri makttester u Vi har også makttester som forteller om fordeling av makt: u Liten spredning i makt er tegn på demokrati i gruppa

19 Sosiometri u Innenfor maktdimmensjonen har vi de perifere roller: –Det sorte får, –Klovnen, dummingen u Lærer peker ofte ut syndebukken. u Elevene opprettholder elevens rolle. u Vær forsiktig

20 Lederen u Den ekte leder er: –Overlegen på mange områder –Valgt til leder ut fra situasjon - og aktivitet –Fremmer gruppens interesser –Organiserer gruppens aktiviteter –Holder gruppen sammen –Fremmer arbeidet mot et felles mål

21 Herskere: u Fremmer egne interesser u Skaper splittelse u Undertrykker gruppemedlemmene u Er fryktet, ikke likt

22 Regler u Det er normer og regler i alle grupper. u Regler styrer atferd i, og i forhold til andre grupper. u Det er regler for opprettholde gruppa, styre den og for å skape solidaritet mellom medlemmene. u Det er trangere regler hvis saken er viktig. u Formålet avgjør hvor viktig reglene blir

23 Regler mot press u Eksempler på normer for å beskytte seg mot ytre press. –Ikke utfør mer enn andre. –Ikke vær under standarden –Ikke si noe som skader gruppen –Ikke ha omgang med leder –Ikke tro du er mer enn oss

24 Regler mot press 2 u Disse reglene er uttrykk for at noe er galt mellom skole og elever. u Prestasjonspress fører til nivelleringstendens, u Man jevner ut forskjeller, tilpasser seg standarden og hverandre.

25 -Rimelig norm: u Du skal prestere etter evne u Andres prestasjon er ingen trussel u De som som er under standarden skal aksepteres

26 Regler kan studeres u Normer kan studeres ved å undersøke om det er: –Lik atferd i gruppa, –Lik reaksjon i nye situasjoner –Hvilken atferd som straffes eller belønnes

27 Tilpasning til normer u Hvordan møter medlemmene normene? –Tilpasser seg dem, –Forandrer dem, –Blir avviker i gruppa, –Forlater gruppa u Hvem velger hvilken atferd?

28 Tilpasning til normer 2 u Hvorfor tilpasser medlemmene seg? –Andre har behov for sikkerhet eller - aksept/belønning. –Behovet for trygghet. Det å delta i en gruppe gir trygghet

29 Normbrudd u Hvordan møtes normbrudd? u Ved sosiale sanksjoner/straff som: »Godmodig erting »Latterliggjøring/-fiendtlighet »Advarsler/trusler »Fysisk straff/utestengning

30 Reaksjoner på avviker: u Antall henvendelser til avvikeren steg til medlemmet skiftet standpunkt u Medlemmet ble ignorert om det stod på sitt, etter påvirkning u De enige fikk få henvendelser u Dette gjelder i viktige grupper og kan føre til avvik ut fra behov for kontakt. u Kjeft er ofte bedre enn ingen kontakt/reaksjon.

31 Ytre press: u -Skaper samhold u -Skaper oppløsning om presset er for sterkt u Vi har krav til lojalitet i godt sammensveisede grupper

32 Gruppetiltrekning u Hvorfor tiltrekker en gruppe? –Et attraktivt formål som vern, produksjon, fritidssysler, diskusjon etc. –Et attraktivt program, organisasjonsform, størrelse etc. –Gruppens prestisje, posisjon, sympati etc. Større konformitetspress kan pålegges hvis vedkommende er tiltrukket av gruppa

33 Prestisje u Hva gir prestisje til en gruppe? u Det avhenger av gruppas mål: –Gode kamerater i vennegrupper, –De produktive og hjelpsomme i arbeidsgrupper –De med riktige meninger i meningsgrupper

34 u Gruppa får problemer dersom gruppemedlemmer misforstår eller ikke klarer å tolke hva som gir prestisje og som bråker i istedenfor å delta… u Øk forståelsen for ønsket atferd

35 Påvirkningsmuligheter u Styrket samarbeid gir styrket samhold u Styrket samhold gir styrket tiltrekning u Ikke tving noen inn i en gruppe som ikke ønsker han u Påtvunget medlemsskap i en gruppe gir motstand og stillstand i gruppens arbeid u Han blir motivert om gruppa anerkjenner han

36 Sosial rolle og status u Roller som oppstår i en gruppe utvikles og tilpasses gradvis u Rollene har forskjellig prestisje og møter forskjellige krav u Rollens prestisje er uavhengig av den som utfører rollen

37 u Man får dårlig omdømme hvis rolleinnehaver utfører rollen dårlig u Sosial status er produkt av 1)rollen og 2)hvordan den utføres u Godt sosialt omdømme er mulig å oppnå også i roller med lav prestisje noe som fører til økt sosial status

38 Sosial rolle og status u Konklusjon: –Reduser prestisjefaktoren, –Øk betydning av sosial innsats i rollene –Og gjør den sosiale status mer avhengig av innsats enn gratis prestisje –Miljø, økonomi, kjønn og situasjon har betydning for sosial status

39 Status og påvirkning u De med nest høyest status er mest konforme. Hvorfor? u Høystatusfolk som bryter normer får andre lettere med seg(skattesnyteri) u Høy status gir troverdighet u Høystatusperson tillegges gode egenskaper

40 Status og påvirkning u Høystatusperson tillegger seg selv gode egenskaper u Lav status minker ens troverdighet. Det sorte får, får mest skyld u Dette bør være klar over for å unngå selvoppfyllende profetier u Det er viktig for gruppeleder å være klar over gode egenskaper hos personer med lavere status

41 Følger leder u Det er en tendens til å følge leder også om han tar feil u Det er lettest å påvirke de med lav status u Det er viktig å unngå at elever får lav sosial status.

42 Sosial rolle og status u Lærer kan fremme elevenes lave status. –Unngå syndebukker –Lærer kan motvirke prestisjeproblemer. Hvordan? –Vi har ensomme barn oftere i lekegruppen enn i arbeidsgruppen i klassen. –Derved kan ensomhet til en viss grad organiseres bort

43 u Alle barn forsøker å etterleve forventet atferd, men noen har u Dårlig sosial teknikk u Styrk barnets sosiale teknikk

44 Prestisje u Problemer knyttet til gruppens prestisje –Lav prestisje, uten mulighet til å rykke opp føltes ubehagelig –Lav prestisje med mulighet til å rykke opp kjentes positivt –gruppen Med høy prestisje var forsiktige med å kritisere eget arbeid, særlig om de kunne rykkes ned –Pedagogiske følger?

45 Prestisje og samhold u Grupper med interessante jobber : –Utvikler samhold –Foretrekker egne medlemmer fremfor tidligere mer populære

46 Prestisje og samhold u Grupper med kjedelige jobber får også styrket samhold, u Men de upopulære foretrakk medlemmer fra den andre gruppa u De ville vekk fra situasjonen u Kjedelige jobber er et dårlig grunnlag for solidaritet u Sympati har mer å gjøre med å dele felles suksess enn felles skjebne

47 Størrelse og lederskap u Mer formalisert og upersonlig ledelse i større grupper u Mer formalisert ledelse og mer formell lærer i større klasser u Større arbeidsgrupper spaltes i mindre eller man får sterkere ledelse med mindre deltakelse fra flere u Her er det viktigere at en holder gruppa sammen

48 Størrelse og lederskap u Oftere lederatferd i grupper på 4 enn i 8, men u Små grupper er mer avhengig av personlighet u Viktig med positiv leder i små grupper ledernes

49 Størrelse og lederskap u Leder i store grupper : –Krever styrke, stabilitet, pålitelighet fra medlemmene (nødvendig for å holde gruppa sammen) –Tok mindre hensyn til medlemmene og –Ble betraktet som mindre medmenneskelige

50 Størrelse og lederskap u Lærer er uskyldig i spenning som oppstår på grunn av store grupper u Større sjanse for at det vil oppstå leder i større grupper u Mer formalisert ledelse pga.. av størrelsen u Problemet kan løses ved gruppearbeid u Ved mange grupper får vi nøkkelpersoner/ledere som får et bestemt forhold til lærer

51 Gruppestørrelse og endring av klima u I grupper på 4 får personlige forhold ofte mer betydning enn saklige - mer personlig prat u 4-grupper er mer emosjonelle, uenige, anspente, og har mest motstand u 4 grupper kan fungere mer oppgaveorientert avhengig av medlemmenes forhold til hverandre. u Gruppens leder har et ansvar her.

52 Fra 2 til 7 medlemmer har vi en tendens til: u Å vise avspenning, solidaritet, stille forslag, gi orientering-mindre tendens til å sette fram meninger u Forskyvning fra personlige til oppgaveorienterte aktiviteter u Men man har mindre intimitet og mer organisering i større grupper

53 3 er grupper u -3-grupper: –Mest uttrykk for følelser og vurderinger, –-lavt i kommunikasjon, lite informasjon, mer sjalusi u 2 grupper: –-Personligheten får mest spillerom, men en er ofte leder

54 Plassering og innflytelse u Sentralt plassert fører oftere til lederskap u Sentralt plasserte medlemmer snakker mer u Uinteresserte sitter lengre bort (avstand) u Det er mer kommunikasjon med en ovenfor enn en ved siden om de sitter i ring u En taus som blir plassert overfor en pratsom blir tilsnakket mer og mer dras med u (Men i selskaper snakker man mest med sidemannen)

55 Plassering og innflytelse 2 u En dominerende person blir mer passiv om han plasseres annerledes u Passive snakker mer om de sitter sentralt u Sentralt plasserte hadde mer utbytte av oppgaven u Hvilke pedagogiske følger kan dette få? u Bruk plasseringen bevisst

56 Plassering og tilgang på informasjon u Tilgang på opplysninger og selvstendighet betydde mer enn plassering. u Sentral plassering betydde likevel mest når innsats skulle vurderes u Mer kontakt mellom leder og medlem ved liten fysisk avstand u Fjernt plasserte unngår påvirkning u Sitter man i ring tar man vekk en fysisk og en psykisk barriere mellom leder og deltakere

57 Kommunikasjonsmønstre u Sentralitet –Er et mål for adgangen til opplysninger som er nødvendig for å løse gruppens problemer og oppgaver –Man teller antall ledd opplysningene må gå før de kommer fram

58 Ulike modeller: u Vi har hjulet, sirkelen, y-en, kjeden u Noen posisjoner er spennende u De med nøkkelpersoner kom raskest til resultater u Hjulet, y-en, kjeden følte de hadde leder u Ikke sirkelen u De sentrale i y., Hj. Og kj. Mest tilfredse u De perifere i hj, y-en, kj. Mindre tilfredse enn i sirkelen

59 Kommunikasjonsmønstre u Sirkelen er aktiv, uten lederskap, gjør feil, er uorganisert, men tilfredsstillende for medlemmene u Hjulet er mindre aktivt, klart lederskap her, godt og stabilt organisert, gjør færre feil, men lite tilfredsstillende for medlemmene u Dette viser forskjellen på dirigert og fritt arbeid

60 u 3-grupper mest effektive med sirkel u Sirkelgrupper er minst effektive om informasjon går en vei u Sirkelen er overlegen i å utvikle meninger

61 u Hvis kommunikasjonen er viktig betyr kommunikasjonsmønstret mer u Ved stress øker forskjellen mellom modellene u Hjulet stoppet opp hvis leder var usikker u Sirkelen stoppet ikke opp om leder var usikker u De var vant til å delta i sirkelen

62 Interaksjonen i gruppa u Ved viktige mål trengte man mindre kraft for å holde gruppa sammen u Gruppen beveger seg langsommere mot målet om mye kraft går med til å holde gruppen Sammen u De mest aktive henvender til alle, men mest til nestmest aktiv

63 u Mest aktive får henvendelser fra de nest mest aktive u De minst produktive sier lite til hverandre u Hvilke pedagogiske konsekvenser kan dette få?

64 Faser og reaksjoner u 1.Informasjoner og muligheter utveksles (orientering) u 2.Mulighetene vurderes u 3.Forsøk på å komme frem til noe (kompromiss). Man gir, man får, og demper spenning u 4.Avgjørelsen blir truffet - noe man samler seg om u Mange prosesser skjer samtidig

65 Faser og reaksjoner 2 u En forutsetning for vellykket arbeid er at alle fasene er blitt brukt –Ofte for lite arbeid i fase 1. –Derved forlenges fase 3 - med dårligere resultat. –Mye tid til selvfunksjoner de første 20 min pluss enkelte gruppefunksjoner –Oppgavefunksjoner blir ofte oversett de første 20 min.

66 Faser og reaksjoner 3 u Ved tidspress får vi flere oppgavefunksjoner u Noe press er nødvendig for å fremme retning mot målet u Fase 1 –Først har man problemer knyttet til det å gi informasjon for å komme fram til hva man skal arbeide med og hvordan

67 Gruppens reaksjoner i arbeidet u Fase 2 –Etterhvert fremskaffes det materiale og man –Får problemer med å: vurdere og bli enige om hva som er bra, hva som skal tas med osv. –Vurderingsproblemene holder seg gjennom hele gruppearbeidet. –Flere positive reaksjoner etterhvert som arbeidet går framover

68 Faser og reaksjoner u Negative reaksjoner i andre fase u Kontrollproblemer etterhvert u Vedtaksproblemer øker mot slutten

69 Faser og reaksjoner u Positive reaksjoner dominerende mot slutten u Hvem blir likt? u Etter første fase er ofte produktive (arbeidssomme) best likt. u Senere er den produktive/resultatorienterte ofte dårlig likt. u Han virket som kontroll

70 Atferd u Hva slags atferd viser medlemmene i under arbeidet –Vi har:: –Selvhevdelsesatferd, –Gruppefremmende atferd, og –Relasjonsfremmende atferd. –Egomål hos enkelte kan ødelegge for gruppa

71 Atferd 2 u Gruppemål = smøring av klimaet u Er målet uklart blir gruppefunksjonene viktigere for å holde gruppa sammen. u En fare er at arbeidet kan løse seg opp gjennom selvhevdelsesatferd og selvfunksjoner.

72 Diskusjonsgrupper u I diskusjonsgrupper har vi ofte: –En oppgaveleder som dirigerer gruppepresset –En sosial leder som skaper trivsel, glatter ut, holder interaksjonen i gang –Vi har gruppemedlemmer som kan være: –Selvorienterte, –Oppgaveorienterte eller –Interaksjonsorienterte

73 Interaksjons- og oppgaveorienterte u Grupper bare med oppgaveorienterte, har det ikke godt sammen u Interaksjonsorienterte får gjort mindre u Fint med blanding u Uheldig med mange selvorienterte

74 Samarbeidspartnere u Valg av samarbeidspartnere u Hvem foretrekker man å arbeide sammen med? u Ofte skjer valget ut fra: –1. Faglig dyktighet, forhold til arbeidet –2. Sosiale og personlige egenskaper –3. Bråkmakere misforstår....

75 Gruppesammensetning u Kriterier for sammen-setning av grupper u Loddtrekning avskjærer bevisst sammensetning fra lærers side u Elevene velger. Dette kan forsterke uheldige tendenser.

76 Gruppesammensetning u Enkelte velger bare de dyktige, bare de de liker. u Dette kan føre til de og vi holdninger. u Mål med gruppeinndelingen: toleranse, beholde sosial spennvidde

77 Endring av grupper u La gruppene veksle u Oppløs gruppene u Ikke bare vanskelige sammen u Unngå intoleranse mot de flinke å fordele rollene bevisst. u Opptatthet av oppgaven hindrer elever som har det vanskelig i å bråke

78 Endring av grupper 2 u Interessefelleskap som utvikles i gruppa hemmer egoisme u Man kan flytte upopulære medlemmer for å hindre nye nederlag u Man kan flytte meget populære medlemmer når innflytelsen er på tvers av skolens mål, u Men det forutsetter at han/hun er opphav til konflikten, ikke bare leder

79 Ledelse u Ønsket om effektivitet fører til leder u Dette avgjør om det vil oppstå formell leder: u Har gruppen Behov for leder? u Er lederemnet skikket? u Ønsker han å dominere eller ikke?

80 Ledelse 2 u Lederskap må sees i sammenheng med: –Oppgavens art og den gjensidige sympati mellom medlemmene –Om gruppemedlemmene er selvorienterte, eller oppgaveorienterte –Om de er positive og fremmer gruppen Sak eller om de er negative - styrt av prestisje, maktlyst, –Om lederen er hersker ut fra ytre makt (ikke egne ressurser) eller en ekte leder som har begrenset ønske om å dominere

81 Ledelse 3 u Når den beste trekker seg –Det blir problemer hvis den beste skikkete unndrar seg lederskap –Den nestbeste som da blir leder blir utrygg men blir sikker om den beste forlater gruppen –Dersom den beste blir i gruppa mister han sitt sosiale omdømme –Det å avvise lederskap får følger for ens sosiale posisjon og dyktighet?

82 Lederatferd u Der leder får fram talenter får vi ofte en god gruppe u Fellesavgjørelser er best for å få tilpasning til hurtige avgjørelser u Lederen er best når det gjelder å koordinere en gruppes oppgaver u I godt sammensveisende grupper det samsvar mellom leders intelligens og gruppens resultater.

83 Lederatferd u Leder må handle i samsvar med gruppens mål. u Leder som kom tilbake etter at gruppa var etablert måtte tilpasse seg gruppa u Forsøk på dominans fra hjemvendt leder ble avvist - måtte tilpasse seg gruppenormene u Om leder forsvinner og gruppestrukturen er lite utviklet kan gruppa bli oppløst

84 Krav til leder u Leder må –:Holde ord, – holde normene i hevd, –Følge rolleforventningene u Samhold blir truet om leder ikke tar på seg rollen= misnøye u Lederegenskaper er ikke noe gitt for alltid, men må passe inn i gruppens mønster og svare til dens formål og virksomhet.

85 Ledertrekk u Enkelte personlighetstrekk som kan henge sammen med lederskap: –Kapasitet, –Dømmekraft, –Taleferdighet, –Fremtoning, innsikt,

86 Ledertrekk 2 u Enkelte personlighetstrekk som kan henge sammen med lederskap: –Originalitet –Prestasjonsmulighet, dyktighet, evne til å få ting gjort –Ansvarsfølelse, pålitelighet, integritet, styrke i overbevisning,

87 Ledertrekk 3 u Enkelte personlighetstrekk som kan henge sammen med lederskap: u Innfølingsevne, samarbeidsevne u Status og popularitet u Men hvilke egenskaper som gjør seg gjeldene hos leder, avhenger av person og situasjon.

88 Lederatferd er: u Å stikke ut kursen for andres samarbeid u Å klarlegge situasjonen u Å foreslå hva som skal gjøres og sette i gang arbeidet u Å lage en hensiktsmessig gruppestruktur u Å ta hensyn til de andre u Å sveise sammen gruppen u Å peke på målene og klargjøre hva som skal gjøres

89 Hvem blir ledere? u Interaksjonsorienterte blir nestledere u Oppgaveorienterte og selvorienterte blir ledere

90 Leders maktgrunnlag u Formelt utpekt leder : –Følte lederskapet ubehagelig –Gruppen viste motstand –Leder følte seg avsatt

91 Leders maktgrunnlag u Formlet utpekt leder førte til –Klima ble usikkert, mindre meningsutveksling i gruppa –Mye uenighet, og kompromisser –Noen ble helt passive –De delte seg i undergrupper

92 Valg av leder u Om leder velges også mot gruppens ønsker blir konflikten større –Formelt utpekte ledere får ofte konflikt mellom de som har utpekt han og de han jobber sammen med ( formenn) –Jo mer leder omgås gruppen og tar vare på dens interesser desto mer setter de pris på han –Jo mer vekt på formelle mål desto mindre popularitet og desto mer formell makt er nødvendig

93 Lederkonflikt u Ofte konflikt mellom det formelle og uformelle system –Om en elev som er utpekt som leder møter motstridende interesserer er det tegn på at noe bør forandres i skolen –Ikke la valgte representanter få ansvaret for skolens reglement –Dette fører til konflikt –Det svekker troen på demokrati

94 Skiftende eller fast leder u La lederoppgaven gå på omgang u La mange prøve seg u La ledere få underordne seg og andre bli ledere=styrker alles selvtillit u En følge av fast ledelse er at man tar ansvar fra de andre. u Dette kan få uheldige følger

95 Målet er demokratisk utvikling hos alle elevene u Ingen skal oppdras til å underordne seg u Unngå rivalisering mellom medlemmene u Ingen skal blir truet når man bytter ledere u Skift læresituasjon slik at forskjellige egenskaper blir viktig

96 Gruppedeltakelse u Klimaet er viktig u Man lærer best i trygt og vennlig, ikke angstprovoserende klima u Dersom man ikke godtar at det gjøres feil eller aksepterer mangler, u Motsetter man seg forandringer av atferd og innstilling selv om forandringen er viktig

97 Uenighet og deltakelse u Man trenger uenighet u Uenighet fører til utvikling - u Full enighet fører til stagnasjon u Meningsbrytning fører til nyskaping

98 Deltakelse og konfliktløsning u Større mulighet for at konflikter blir løst ved ordskifte fordi alles standpunkter kommer fram. u Løsningen blir en syntese.... u Viktig med forskjellige ideer

99 Deltakelse og uenighet u Ikke stress for å finne løsningen fort u Det vil kunne gi dårlig resultat u Meningsutvekslingen kan bli for kort u Uenigheten må gjøres til noe som samler gruppen u Vær bevisst når konfliktene er tegn på splitting av gruppen

100 Støtteklima: u Øker innlæringen u Lærerens atferd bestemmer mye av klimaet, særlig i begynnelsen u Å lære av andre er en forutsetning for at det skal bli støtteklima u At man er villige til å delta i å løse et felles problem skaper støtteklima (men er vel også uttrykk for det?)

101 Støtteklima: u Om mange er stille fordi de forbereder sitt neste innlegg nytter det ikke u Viktig å kunne leve seg inn i andre, lytte, forsøke å forstå u Om andre lytter skaper det forløsning for den som snakker

102 Støtteklima u I støtteklima er det mindre behov for å verne egne ideer u Føler man støtte forstår man andre bedre u De som er akseptert gir oftere slipp på forsvarsholdninger og svarer med aksept av andre

103 Forsvarsklima u Lærer skaper forsvarsklima ved å –Overtale, –Overbevise, –Gi råd (om forholdet er dårlig), og –Lede –Kritikk og straff er midler for å lede på rett vei u Dette ører til samme atferd hos elevene

104 Årsaker til forsvarsklima: u Lærer er under press med pensum, eksamen, og ønsker elevene tilpasset et mønster u Lærer belønner konform atferd og vil kontrollere elevene u Forsvarsklima avler forsvarsklima

105 Årsaker til forsvarsklima u Føler elevene seg truet av belønninger, konkurranser og disiplin blir forsvar av egne oppfatninger nødvendig: u Vi tar igjen u Forståelsen for hverandre minker u Den gjensidige støtte bli mindre u Vi får forsvarsmekanismer som blir en del av den sosiale rollen som er nødvendig for å overleve

106 Følger av forsvarsklima u Forsvarsatferd som har vart lenge er vanskelig å forandre u Formålet med forsvarsklimaet er å verne ens selvaktelse men de lederen bort fra målet og kunnskapstilegnelse u Vi har mange følger av forsvarsatferd (se side 146/147)

107 Virkningen av forskjellige former for ledelse:

108 Den autoritære leder u (Se tidligere avsnitt om ulike ledertyper) u Den autoritære leder dirigerte aktiviteten, dominerte, og bestemte alene uten at gruppen ble motivert og uten at de fikk innblikk i planene

109 u Den autoritære leder kan være vennlig, diktatorisk og personlig i sin kritikk av prestasjoner u Ansvaret lå på leder og hun holdt avstand mellom seg og medlemmene

110 Den demokratiske leder u Var gruppeorientert: u De diskuterte og kom fram til felles vedtak mot et elles mål u Målet var klart for alle u Alle fikk gi et selvstendig bidrag

111 Den demokratiske leder 2 u De måtte finne arbeids- og organiseringsformer selv u Leder gikk inn i arbeidet, uten å være for mye med u Hun var saklig og objektiv i sin kritikk

112 Laissez faire u Laisez faire lederen var vennlig, u Hun holdt seg utenfor, u Friheten hersket i gruppa u Leder sørget for materiell og ga opplysninger når han ble spurt u Deltok ikke i diskusjoner og u Forsøkte ikke å organisere gruppen u Ga ingen kritikk eller kommentarer til arbeidet

113 Resultater av lederskapet: u 60 % av den autoritære leders handlinger var ordre, avbrytelser og ikke-konstruktiv kritikkmens 5% hos de andre u Den demokratiske leder ga flere forslag og stimulerte til å tenke selv u Laissez faire ga mer opplysninger når han ble spurt

114 Laissez faire u Lavest arbeidsprestasjon hos laissez faire ledelse: u Det var ingen til å sette i gang arbeidet u Gruppen kom ingen vei u Resultatet var utilfredsstillelse u Og det var mye innbyrdes strid fordi de manglet noen til å organisere

115 Resultat u Den autoritært ledete gruppa lå høyere i fart u Den demokratisk-ledete lå høyest i kvalitet u Under demokratisk ledelse var det ro, orden, trivsel og vennlighet u Samarbeidet dominerte

116 Arbeidsprestasjonen u Arbeidsprestasjonen –Er best i godt sammensveisede og positivt innstilte grupper –Er lavest i negativt innstilte godt sammensveisete grupper u Lærer foretrekker av og til løst sammensveisede og positivt innstilte grupper u Fordi de er lettere å kontrollere (tvilsomt etisk)

117 Konkurranse og samarbeid: u Ansporer de beste til økt innsats u Kan føre til at de dårligste gir opp, u Og til større forskjeller mellom de flinkeste og de svakeste u Samarbeid ga best resultater ved gruppeoppgaver

118 Konkurranse og samarbeid: u Konkurranse ga best resultat ved individuelt arbeid-gruppearbeid forutsetter at oppgaven egner seg til arbeidsdeling u Alle sosiale og pedagogiske konsekvenser av konkurranse er lite tilfredsstillende u I en sosial samarbeidssituasjon: målet for hver gruppe kan kun nås hvis alle individer når sitt mål

119 Konkurranse og samarbeid: 3 u En sosial konkurransesituasjon: –Dersom målet blir nådd av et av medlemmene kan ingen andre nå målet –Felles vurdering ga bedre resultater i samarbeidsruppene –Individuell vurdering av medlemmene i en gruppe ga dårligere resultat

120 Konkurranse og samarbeid: 4 u Individuell innsats ble ikke koordinert i grupper der de fikk individuell vurdering u I samarbeidsgruppene følte de seg mer avhengig av hverandre, gjensidig forpliktet av gruppa og de var mer hjelpsomme

121 Konkurranse og samarbeid: u I konkurransegruppene var det –Mindre kommunikasjon, gjensidig orientering, og mindre vennlig og positiv vurdering av gruppen og produksjonen –Konkurransen fører til bedring av egne prestasjoner, og forsøk på å hindre andre i å nå resultater –I samarbeidsgruppene hjalp de hverandre å overkomme hindringer

122 Konkurranse og samarbeid: u I konkurransegrupper har vi forsøk å på å hindre utvekslingen av ideer for ikke å hjelpe hverandre og gi seg selv dårligere plassering samtidig vil en snappe opp fra de andre det en kan bruke selv

123 u Konkurranser mellom grupper kan stimulere prestasjonene, men det oppstår negative holdninger mot de andre. u Vi får egen- og fremmedgrupper

124 Konkurranse og samarbeid: u Forholdet mellom medlemmene blir lett dårlig i grupper som taper u Konkurranse mellom grupper kan bli en ny splitt og hersk taktikk u Gruppen kan bli sveiset sammen mot andre grupper

125 Konkurranse u Leders ansvar –Sterke grupper inntar samme holdning som læreren overfor –Underpriveligerte grupper, –Og de fortsetter med dette selv om lærer slutter med det

126 Konkurranse og samarbeid: u Konkurranseformen bør endres u Alle bør kunne utmerke seg u Konkurransen bør tjene et felles mål alle kan identifisere seg med og være interessert i å nå. u Ingen må miste rettigheter eller ansikt ved å tape u Men gruppekonkurranser er mer å foretrekke enn individuell konkurranse fordi den har flere kvaliteter

127 Samarbeid Virkningen på det psykologiske klimaet »Bedre sosialt samarbeid, »Friere omgangsform under arbeidet, »Varmere forhold mellom lærer og elev, »Roligere og mer avslappet »Større liket, færre stjerner »Bedre holdning til skolen

128 Virkninger av klima u Men forskjellige elever tjener på forskjellig klima u Enkelte elever tjener på streng lærer u Andre elever tjener på permisiv lærer u Et permisivt klima kan svekke de svakes prestasjoner og styrke de flinke

129 Virkninger av klima u Hva lærer sier og hvordan han sier det påvirker klimaet i gruppa: u Vi har en overgang fra elevorienterte til lærerorienterte utsagn: u :Utsagn til støtte for en elev, u Aksepterende og forklarende utsagn, - oppgavkonstruerende utsagn, u Nøytrale utsagn,

130 u Dirigerende og formanende utsagn, u Irettesettende eller u Nedsettende utsagn, og u Utsagn til støtte for lærer.

131 Jo mer lærerorientert klima u Desto mer fiendtlighet og aggressivitet u Eller apati og tilbakeholdenhet hos elevene

132 u Mer saklighet, gjensidig sympati, og tilpasning i elevorientert klima u Men virkningene henger sammen med den form for ledelse som foretrekkes av elevene u Ingen forskjell på hva de lærte i de to klimaene der elevene selv valgte ledelsesform u De følelsmessige virkningene ble ikke vurdert u Lærerorientert klima ble foretrukket når det nærmet seg eksamen

133 Lærerskoleelev u Fikk bedre holdninger til elever under gruppeorientert ledelse u Og bedre psykologisk forståelse når de utvekslet erfaringer

134 u Et sentralt spørsmål: u Hvor mye psykologisk tilpasning skal en elev prestere fra time til time og u Hvor mye spenninger oppstår hos eleven? u Hva har betydning for klimaet ut over lærers atferd?

135 Gruppearbeid må forberedes –Ikke bare del de og inn i grupper og la de diskutere –Kunnskap om gruppeprosessen forutsettes –Gruppearbeid går langsommere i begynnelsen,men blir mest effektiv etterhvert –Gruppens ledelse bestemmer hvordan medlemmene deltar i gruppa

136 Lærerrollen u Integrerende atferd er preget av: vennlighet og av evne til å samarbeide, u Og la egne ønsker vike for gruppens ønsker, u Og til å møte nye situasjoner u -

137 u Dominerende atferd er preget av : u uvennlighet, steil holdning, u lite villig til å imøtekomme ønsker, mangelfull evne til å oppfatte u Forskjeller på elevene

138 u Integrerende atferd fører til samme atferd hos elevene: u Færre vansker, u Mindre uoppmerksomhet, u Mer initiativ etc.

139 u Spør elevene og de trekkes med u Gi retningslinjer og det motsatte skjer u Mest positive elevinnstillinger overfor lærere som hverken var tilbøyelig til å gripe inn eller fant arbeidet frustrerende u Lærere med ro i klassen hadde elever med bedre prestasjoner

140 Lederegenskaper i lærerrollen u Lærer som deltok i gruppens arbeid u Var mer effektiv i å påvirke en u Gruppens resultater u Og gruppa ble mer fornøyd (se s.172)

141 u Gode lærere: u Hadde vennlig demokratisk atferd, u Kunne kommunisere, u Var resultatrettet og u Var gruppeorientert

142 Autoritet u Læreren har autoritet uansett hvilken lederform han bruker u Elevene forventer at han utøver den u Dette gjør at den demokratiske lærer må klargjøre på hvilke områder elevene kan bestemme, og følge opp dette u

143 u Hvis ikke han gjør det får vi demokrati uten innhold u De liker ikke lærere som ikke kan holde orden u Barn foretrekker strenge lærere u Det er den autoritære utøvelsen av autoritet som hindrer oppdragelse til demokrati u Ikke at det finnes en rasjonell autoritet

144 Rasjonell og hemmende autoritet u Rasjonell autoritet: u Den underordnede forstår at autoritet er nødvendig for å nå et mål u Begge har felles interesser i at eleven gjør det bra u Slaveeieren og slavens interesser kan aldri bli felles

145 u Om elevene har utviklet normer om ikke å gjøre for mye kan det være tegn på at autoriteten er autoritær u Når elever foretrekker autoritær ledelse ønsker de ikke autoriteten, men innser det fornuftige ved den ut fra ønsket om å u Lære (hm.) (De mangler erfaringer fra andre modeller). u Barn ønsker en viss strenghet når den innebærer faste rammer og en rasjonell autoritet, ut fra hensynet til felles mål.

146 Autoritet u Ønsket om at autoriteten skal være rasjonell (fornuftsmessig begrunnet) stiger med alderen u Hemmende autoritet blir avvist u Denne utvikling hemmes hvis ikke foreldre og lærere tilpasser sin autoritet til elevenes/barnas utvikling u Ble oppdratt av autoritære og hemmende foreldre u Ble uselvstendige og autoritært innstilt

147 u Barna godtok foreldrenes autoritet u Hvis den ble begrunnet med at barna skulle oppdras til gode mennesker u Og sank om den ble begrunnet med foreldrenes egne behov u Ungdom ble rasjonelle om de møtte en rasjonell autoritet. Da ble de u Samarbeidsvillige (177) u 15 åringer som

148 Ytre disiplin og selvdisiplin u Barn i små-skolen aksepterer lærerens autoritet og normer uten spørsmål (hm...) u Ved 9-10 års alderen endres dette. u Frigjør seg mer fra påtvungne regler/normer. u Nå: tar de mer hensyn til hverandre, respekterer hverandre på en ny måte u Reglene går fra å være personifisert til å være saklig begrunnet ut fra situasjonen u Mer modne for selvstendighet og frihet nå u Charlotte.Buhler:

149 Fra 13 år befrir de seg fra reglene. u Viser mer initiativ, u Solidariteten får større betydning, vi- gruppefølelse utvikles u Evnen til å tilpasse seg hverandre kommer ved 8/9 års alderen, men må stimuleres u Det er vanskelig å starte gruppearbeid om de ikke har hatt det før

150 u I ren klasseundervisning lærer ikke elevene selvstendighet u En gradvis overgang fra lærerdisiplin til disiplin forankret i rimelige gruppenormer må følge utviklingen fra 9-10 år u Autoriteten må flyttes fra en selv til normer for god arbeidsdisiplin

151 u Men barn klarer ikke alle situasjoner selv, så prosessen må gå gradvis u Barn aksepterer lettere regler ut fra arbeidssituasjonen enn ut fra lærer

152 Kontrollerende informerende autoritet (180)

153 Kontrollerende autoritet u Er verdiorientert. Og: u Avgjør hva en bør, ikke bør, hva som er bra, ikke bra u Belønner for å få elevene til å gjøre det "gode" og la vær å gjære det dårlige u Oppfattes som et personlig overgrep og u Fremkaller motstand

154 Den informerende autoritet u Forteller hvilke utsagn som er sanne u Eller gale, u Men mangler midler til å få noen til å gå inn for det sanne u Godtas ut fra saklig grunnlag

155 u Læreren trenger å kontrollere elevene på grunn av undervisningsplanen men det er vanskelig skille de forskjellige autoriteter

156 Motstand u Motstand mot kontroll kan føre til motstand mot å ta i mot u Informasjon hvis elevene ikke er i stand til å skille mellom kontroll og informasjon u Man kan få motstand mot informasjon man er motivert for

157 u Man kan skille når man informerer og når man driver med kontroll –Ved å gjøre det klart når man kontrollerer og når man mener at studentene skal ta personlig stilling. u Likevel lett å utføre meningskontroll via informasjon

158 u Viktig å gjøre elevene mottagelige for informasjon, dvs. Å utvikle den indre motivasjon u Ved gruppearbeid oppstår ofte behov for lærers informasjon for å løse de problemer gruppa møter.

159 Autoritet og gruppeledelse u Pedagogens lederfunksjon bygger på u 1)autoritet, u Muligheten til å ta avgjørelser som angår andre. u Det er avgjørende hvordan autoriteten blir brukt.

160 u 2.Makt, som er muligheten til avvise eller imøtekomme ønsker eller behov. u Særlig viktig når man skal ta avgjørelser som underordnede ikke liker. u 3

161 u 3.Innflytelse: u Muligheten til å påvirke. Denne bør være gjensidig. u Lærerens makt og autoritet kommer mindre til syne jo mer mottagelig han er for elevenes oppfatning

162 Prinsipper for gruppeledelse:

163 1. u Lærer kan ikke gå fra sin autoritet selv om han vil. u Elevene vet han ikke kan. u Bare når lærer aksepterer sin autoritet har han sikkerhet til å jobbe med gruppen. u Han trenger ikke utøve autoritet for å bevise at han har den

164 2. u Han blir enige med klassen om hvilke områder han skal ta avgjørelser og u Blander seg meget sjelden inn i klassens avgjørelser. u Klassen tillates ikke å blande seg inn i hans

165 3. u Grensene for oppførsel klargjøres, samt hvor stor frihet klassen har til å sette grenser for elevenes oppførsel u Han håndhever grensene konsekvent og innsnevrer ikke grensene uten varsko

166 4. u Der elevene får ta avgjørelser lar han dem merke konsekvensene av dem. u Om han må gripe inn forklarer han hvorfor det er nødvendig og at han ikke bryter reglene

167 Prinsipper for gruppeledelse 2

168 5 u Han hjelper elevene og gruppa med å klargjøre formål og mål, og er med på å vurdere de fremskritt som gruppa gjør i forhold til målene

169 6. u Han aksepterer elevenes ønsker, motiver og behov og venter at de aksepterer hans u Han bruker ikke sin autoritet unødvendig. u Han viser at læringsaktiviteten har vært givende for dem når de har gjort dem

170 7. u Han hører på elevenes synsmåter og venter at elevene gjør det samme. u Han tar opp ting som angår dem for å ta avgjørelser som er mer i samsvar med forholdene i gruppen u Om læreren handler slik vil elevene lære at de kan ha tillit til han

171 u I denne atmosfæren vil elevene u Ønske lærers påvirkning og u Oppfatte ledelsen som relevant, objektiv og realistisk u Vi har et minimum av usikkerhet og trusler og maksimalt med arbeid

172 Pedagogiske påvirkningssituasjoner

173 I klassesituasjonen: u Går informasjonen ensidig en vei. u Liten kommunikasjon. u Elevene gir sjelden sine egne oppfatninger av lærestoffet. u Viktig at elevene tar stilling til lærestoffet slik at de kan akseptere dette følelsesmessig.

174 I klasseundervisning har vi ofte u Mangelfull feedback, u Dårlig forsterkning. u Kontrollen er liten

175 I gruppeundervisning u Har vi flere påvirkning-, forsterknings- og kontrollmuligheter u Man kan lære fortere og få bedre arbeidsmoral i gruppeundervisning u Bruk klasse og gruppe om hverandre.

176 Formidling u Den beste beste måten å meddele stoffet på er forelesninger u Den dårligste diskusjon er bedre for forståelse enn forelesningen, dersom ikke forelesningen bearbeides.

177 Kommunikasjonsprosessen u Påvirkning forutsetter kommunikasjon direkte eller indirekte u Men forstår mottakeren det meddeleren vil formidle? u Og i hvilken grad innstiller mottakeren seg på å motta? u Det er viktig med kommunikasjon fra elever til lærer

178 u Gode gruppeledere utvikler et kommunikasjonssystem som går begge veier, u Dvs. At elevene får uttrykke seg, samtidig som de er oppmerksomme på hva elevene forsøker å uttrykke u De har evne til å ta i mot informasjon. Dette er lettere ved u Gruppearbeid

179 Idealet er at gruppene: u Tar i mot informasjon, u Arbeider med den, u Tar u Stilling til den og u Kommuniserer tilbake tilbake til lærer

180 Elevens arbeide med stoffet (191) u Kommunikasjonen er ikke jevnbyrdig.Mellom lærer og elev u Derfor viktig at elevene arbeider med stoffet og formidler tilbake hva de har oppfattet/lært u Når gruppene arbeider med et emne forbereder de mottakingen u Best påvirkning/læring ved at elevene diskuterer stoffet med kamerater

181 u Ut fra diskusjonene blir det lettere å klarlegge hva elevene har behov for av informasjon u Mottakingen forsterkes når informasjonen mottas og diskuteres gruppevis u Det skjer også en utskilling av det vesentlige på denne måten u Målet er individuell utvikling via kollektiv bearbeidelse av stoffet (192)

182 Feedbackprosessen u Ved feedback får lærer vite om elevene følger med u Ved feedback til elevene kan de følge med på sine egne fremskritt u Feedback regulerer og styrer kunnskapsutviklingen (193) u Gjennom feedbackprosessen kan vi få kontakt mellom gruppens aktivitet, målsettingen for arbeidet og resultatene som nås.

183 u Etter en oppsummering (feedback) utvikles det nye målsettinger som så utprøves osv, osv. u Slik kan man stadig forbedre læringsprosessen og gjøre den mer og mer relevant (viktig/aktuell). u Deltakernes motivasjon økes og u Kontakten blir bedre mellom elev og lærer. u Uten feedback har gruppearbeid trolig liten verdi.

184 Gruppens interesse for oppgaven var større om de fikk reaksjoner u Uten reaksjoner fikk vi flere tegn på kjedsomhet, og mer aggresjon u I gruppa. Enkelte ble mer passive. u Viktig at en gruppe blir kjent med sine egne fremskritt u Viktig også at de får utløp for følelser og aggresjon

185 Feedbackprosessen 2

186 Hvis gruppa får gi uttrykk for følelser u Når den ikke godtar lærers utsagn/påbud u Gjennomgår den en katharsis/forløsning som fører til mer positiv innstilling overfor lærer u u Aggresjonen avtar om man får kommunisert med den som har fremkalt fiendtligheten. u Mindre vennlighet hos de som ikke fikk snakket ut

187 Et mål med tilbakekoblingsprosessen er også u å oppklare misforståelser og u At lærere skal regulere seg i forhold til gruppens ønsker. u Feedback fra lærer bedrer kommunikasjonen mellom elevene, og fører til at man etterhvert snakker samme språk. u Særlig viktig i begynner fasen.

188 u Når elevene er mer fortrolig med lærerens stil blir det mindre behov for forklaringer. u Elevene blir flinkere til å oppfatte og læreren til å formidle

189 Feedbackprosessen

190 Feedback bør omfatte u 1)hva elevene har forstått av undervisningen, u 2)vanskeligheter med å forstå, 3)drøftelser av hvordan undervisningen kan gjøres bedre

191 u Lærere som fikk lese beskrivelser av hvordan de var samtidig med beskrivelser av ideallæreren forandret sin atferd i løpet av to måneder. u Bruk det som hjelp. u Lærernes evne til å beskrive seg selv korrekt ble også bedre u Feedback skaper forandring selv uten at det foreligger noen uttalt hensikt

192 Torrance fant at u Kritikk fra ekspert og systematisk ikke- autoritær kritikk førte til størst fremgang; u Selvkritikk gitt av gruppen og usystematisk ikke autoritær kritikk førte ikke til framgang (hm...) 3)usystematisk kritikk var verre enn ingen.....

193 u Jo lengre tid det går før eleven får feedback, desto dårligere er innlæringsresultatet, målt ved fremgang på neste prøve. u Gjelder ikke alltid.

194 Nøkkelpersonprinsippet u I større grupper unndrar flere seg påvirkning. u Nøkkelpersoner oppstår og tar stilling til informasjonen og utlegger teksten for de andre u De avgjør hvilken holdning forsamlingen får til et innlegg, om klassen skal gå inn for saken eller ikke.

195 u De avgjør om lærerens stoff skal slippe igjennom u Når lærer kommuniserer med hele klassen kan han få kontakt med de u Pliktoppfyllende. u Dersom disse ikke er nøkkelpersoner vil de kunne motarbeide lærer

196 -Løsning. u Gruppene kan gjøres små slik at nøkkelpersoner ikke oppstår, eller påvirker en større gruppe i samsvar med nøkkelpersonene. u Feedback kan sikres her bl.A. Ved referent. u Nøkkelpersonene behøver ikke være de uformelle ledere av en gruppe

197 Påvirkning gjennom gruppen u Påvirkning gjennom gruppen u Tar mer hensyn til deltakernes synsmåter fordi påvirkningsresultatet er produkt av alles påvirkning. u Gruppepåvirkning virker innenfra, i motsetning til andre påvirkningsmåter

198 Gjennom ytre påvirkning kan man overtale, men ikke overbevise, u Noe som kan føre til –Mer aggresjon, –Mindre følsomhet og –Mindre evne til å handle konstruktivt. –Personen kan komme i forsvar

199 u Overtalelse kan skape utilfredshet etterpå. u Likeledes salg, der man fremhever fordelene ved sin egen vare uten at det blir diskutert u Suggesjon er en annen form for makt - øker aggresjonen. u Den er ubrukelig om man ønsker å komme igjen.

200 u Propaganda kan virke i et tomrom, men ikke hvis den møter motforestillinger eller motpropaganda u.

201 Påvirkning av forhåndsinnstilling u Gruppepåvirkning er mer effektivt når det gjelder endring av innstillinger og holdninger enn ved bruk av foredrag u 32% forandret holdninger gjennom gruppediskusjon. 3% via u Forelesninger. u Man får også mer stabil endring ved gruppediskusjon.

202 u Hvordan kan dette brukes? u Sterkeste virkning er gruppediskusjon med ekspert (100% endring u Mot 50% ved individuell påvirkning av ekspert. (Eksempler med u Husmødre/barnemat, i arbeid med kriminelle. Det er lettere å påvirke

203 Folk i grupper (hm....Noe farlig også? u I reklamebransjen har man funnet ut at det er lettest å påvirke folk i grupper. u Metoden bør brukes i skolen fordi den styrker innlæringen og fremmer sosial forståelse og letter manipulasjon...?

204 Påvirkninger av holdninger u Som er forankret i gruppen u Dersom en innfører forandringer i den daglige rutinen uten å sikre seg at de som blir berørt går inn for saken, vil en møte skjult eller åpen motstand. u Det er bedre å legge frem problemet for gruppen til avgjørelse. u Den enkelte er lettere å få med om gruppen går med.

205 u Om gruppen ikke går med går også enkeltindivider i mot (ofte tegn på at forslaget er dårlig. u Hvis det en ønsker er saklig fundert vil gruppebehandling ofte føre til at gruppen tar den avgjørelse en ønsker.

206 Forsøk på å innføre forandringer

207 Grupper som fikk ordre u Om å arbeide på en ny måte produserte mindre enn før. u De som hadde folk med i planleggingen av de nye arbeidsmåtene øket produksjonen noe.

208 Der alle i gruppa deltok u I planleggingen av nye arbeidsmåter økte produksjonen radikalt. u Det er mindre sjanse for at en føler seg forfordelt om fordelingen er foretatt av gruppen.

209 u Verre hvis den kommer som diktat utenfra. - –Eks.: Lederen trengte 2 til å jobbe overtid. Overlot problemet til de tre kontordamene som fant en løsning sammen. –Kjærligheten seiret....

210 En årsak u Til at det er lettere å gjennomføre forandringer via gruppen er individets motvilje mot å skille seg for mye ut. u Individet vil bare forandre holdning når gruppen forandrer holdning

211 u De fremskritt som en elev gjør er avhengig av om gruppen er interessert i fremskrittene og u Om den gir signaler om at eleven kan vente seg positive reaksjoner når han strever med skolearbeidet

212 Forsøk på å innføre forandringer 2

213 Logisk argumentasjon u Og informasjon er ikke nok til å forandre individets holdning u Fordi holdningen er forankret i gruppen som personen føler han hører til. u Holdningen er oppstått fordi han har deltatt i gruppelivet.

214 u Om han forandrer holdning alene medfører det en fare for at han mister sikkerheten som han hittil har følt. u Derfor må forandringen skje gjennom aktiv deltakelse og stillingtagen

215 Referansegruppens betydning u Ved varige holdningsmessige forandringer, er det u Viktig å skape å et miljø som kan fungere som referansegruppe u Som personen føler seg knyttet til også når han er utenfor gruppen.

216 u De som ikke vil overta en gruppes/institusjonsholdninger har ofte andre enda viktigere referansegrupper som u Motarbeider holdningsmessige endringer. u Viktig å være bevisst når en møter mye motstand fra enkelte.

217 Grupper i spenning og harmoni u Hvorfor er det spenninger mellom noen og harmoni mellom andre grupper? u Hvordan kan man skape harmoni mellom grupper?

218 Eksperiment 1 u Like individer ble delt inn i grupper. Først fikk de velge grupper u På 2-4 ut fra sympati og interesser. De valgte selv hva de ville gjøre. u Ingen spenninger, men samarbeid her...Hm.

219 Eksperiment 2 u Deretter ble de splittet og plassert i to grupper som igjen ble sveiset sammen ved konkurranser og gruppeaktiviteter. u De fikk symboler, som farger og navn som styrket identifiseringen med gruppa.

220 Resultat u Tidligere vennskapsbånd ble splittet u Tendens til å se på noen områder og gjenstander som våre u Det utviklet seg normer for medlemmene i hver gruppe og normer for u Forholdet til andre grupper u Gruppa ble en referansegruppe u I egengruppa ble rolle- og statusfordelingen dannet ut fra hvordan

221 Grupper i spenning u Forholdet var til den andre gruppa (fremmedgruppen) u Det ble en sterk leder i hver gruppe og en syndebukk i den gruppa u Som klarte seg dårligst. u Motsetningene ble økt gjennom konkurranser der bare en kunne vinne (tautrekking)

222 u Motsetninger og antipati økte om de samtidig ble satt i situasjoner som medførte frustrasjon (tap av rettigheter/fordeler) u I grupper som stadig tapte u Utviklet frustrasjonen seg. u Lederen ble hevngjerrig og lot det gå ut over andre i gruppa.

223 u Sterke fordommer utviklet seg i forholdet til andre grupper u Samtidig som solidariteten ble økt innad. u Økende tendens til at det utviklet seg et hierarki i egengruppa når det ble nødvendig med en effektiv handlemåte overfor en annen gruppe.

224 Løsning av konflikter u De forsøkte å løse konfliktene via u 1)opplysning om den andre gruppa. Liten virkning. u 2)man forsøkte å slå de sammen ved å skape en ny felles fiende, men u Konflikten ble bare forskjøvet til et større felt

225 u 3.Man forsøkte å bruke lederen, omvende han, men det fungerte bare om gruppa var enig med leder. u Om gruppa ville holde på motsetningene ble leder avsatt. u Det å gjøre ting sammen som å se film var ikke nok

226 u Først når gruppene flere ganger ble satt i situasjoner der de bare kunne løse problemet om de samarbeidet u (trakk lastebilen opp av sanden) ville de sitte sammen og spise. u Gradvis ble motsetningene dempet, fordommene forsvant og kontakt ble tatt ut over egengruppa.

227 Sluttord u Dette manuset gir en liten oversikt over temaene og problemstillingene som tas opp i a.Sjølunds " gruppepsykologi". u Manuset kan ikke erstatte boka, men brukes som et utgangspunkt for å repetere enkelte forelesninger.