Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og."— Utskrift av presentasjonen:

1 Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og spesialpedagogikk i barnehage

2 Egeberg 2012 Vurdering av læreforutsetninger – en forutsetning for gode tiltak: Uten å tilpasse læringssituasjoner til dette, får vi et unaturlig høyt behov for spesialpedagogiske tiltak. Inkluderer både medfødte forutsetninger, og erfaring (kulturelle faktorer)

3 Egeberg 2012 En rekke mulige påvirkningsfaktorer ligger bak barnets læring og utvikling Forhold ved Forhold ved: -barnet selv (evner, ferdigheter, erfaringer, læringsstil, atferd osv) -læringsprogram og metoder -det sosiale miljø rundt barnet

4 Espen Egeberg 2012 Målet er å kunne tilpasse læringsforhold og opplæring til den enkeltes forutsetninger og behov Konklusjoner om: Forutsetninger hos barnet og behov for tilpasning av læringsmiljøet

5 Espen Egeberg 2012 Ved svak læringsfremgang – hvor ligger utfordringen? Behov for: styrking av opplæringsspråket, tilpasset opplæring, eller spesialpedagogisk tilrettelegging? - eller indikasjon på mer alvorlige kognitive lære-, prosesserings- eller persepsjonsvansker? - manglende erfaringer i forhold til aktuell utfordring - språkbarrierer

6 Egeberg 2012 Den pedagogiske utfordring ligger mer i kommunikasjonen mellom voksen og barn enn i mangel på norskferdigheter. Vi må sikre både at kommunikasjonen er god nok, og at kognitive utfordringer er tilpasset for at eleven skal lære Hvis barnet kommuniserer og forstår bedre gjennom morsmålet er dette viktig for å sikre optimal kommunikasjon, og dermed kunnskapslæring

7 Tre nivåer av vurdering og igangsetting av tiltak. Respons på intervensjon. Organisering av tilpasset opplæring og spesialpedagogikk  Nivå 1: Vurdering av gruppens læring av innhold (enklere, mer generelle vurderinger). Er det mer enn 30% av gruppen som ikke har fått med seg innholdet i rimelig grad må metodikken vurderes.  Nivå 2: Hvis under grensen for læringsutbytte: Igangsett tilpasset opplæring. Tilpasse metoder og tilrettelegging og/eller lære nødvendige delferdigheter, kunnskaper osv. for å få med seg det ordinære læringsinnholdet. Eks gjennom forarbeid, småkurs osv.  Nivå 3: Hvis ikke effekt: Mer spesialisert tilrettelegging og læring av spesielle ferdigheter (evt en-til-en eller tilpasset gruppe), evt med avvikende innhold i forhold til det som skal læres. Mål å oppnå ferdigheter og funksjoner som gjør at de kan følge resten av gruppen, eller endre mål og innhold. Egeberg 2012

8 Egeberg 2012 Målsetninger for tiltak når det gjelder språk  at barnet får med seg det som læres og annen språklig informasjon  at barnet får bygget opp sine språklige ferdigheter, som f.eks. språkforståelse og språklig uttrykksevne  at barnet kan kommunisere på en god nok måte med dem han omgås, som har sammenheng med både sosial fungering og læringsutbytte.

9 Egeberg 2012 For å lære språket: Ikke nok å være i et norskspråklig miljø  Være aktiv i meningsfull kommunikasjon  Fokus på budskapet som skal overføres, ikke primært den lingvistiske form på budskapet  Kombinere meningsfull bruk av språket med analytiske tilnærminger/formidling tilpasset barnet  Skap en atmosfære hvor man ikke kommer i forlegenhet over sine feil.

10 Egeberg 2012 Språk. Et samvirke mellom flere system  Et mentalt begrepssystem, enkle systematiseringer og kategoriseringer av verden omkring, og hvordan disse henger sammen  Et leksikalsk og semantisk system, dannelsen av ord og uttrykk, og det tankemessige innhold som ligger bak dette  Et lydsystem, og  Et syntaktisk eller grammatikalsk system for å kunne sette sammen og uttrykke disse ordene og meningen som skal uttrykkes  Sosialt samspill for å utvikle ferdigheter i å kommunisere gjennom dette språket

11 Espen Egeberg 2012 Hierarki? Hva påvirker hva?  Form (fonologi, morfologi, syntaks)  Ord for begreper, og hvor relevant innholdet er i forhold til utfordring  Mentale begreper og begrepssystemer  Kunnskaper – erfaringer om sammenhenger  Kognitiv kapasitet

12 Espen Egeberg 2012 Isfjellmodell av tospråklig utvikling Felleskunnskap/erfaring/ferdigheter Kunnskap/erfaring via s1 Kunnskap/erfaring via s2

13 Et felles underliggende kognitivt system  Gir mulighet for overføring kunnskap og ferdigheter,  - fra en erfaring eller sammenheng til en annen  - fra språkferdigheter på et språk til et annet  Læring krever at erfaringene hentes frem eller gjøres mer bevisst,  - gjennom kontekststøtte, eller forståelig språk Egeberg 2012

14 Egeberg 2012 Er det effektivt å lære nye begreper og nye ord via norsk eller…. bygge broer til eksisterende erfaringer, ord, begreper og referanser via førstespråk

15 Egeberg 2012 Barn med primære språkvansker  Svakere evne til å bearbeide verbalspråklig og annen informasjon gir svakere motivasjon, oppmerksomhet, strategibruk, muligheter for å holde på og bearbeide kompleks informasjon. Effekt av lesing synker ytterligere.  For barn med språkvansker er det ikke tilstrekkelig å bli eksponert for nye ord gjennom vanlig lesing, definering /forklaring av ordene eller å slå dem opp  De vil trenge et mer grundig arbeid med å utforske, bruke og bevisstgjøre seg ordene, sammenhenger og bruk for å kunne anvende dem i ulike sammenhenger.  I vanlig gruppe skifter tema og sentrale ord raskt. Planlegg slik at sentrale ord og begreper går igjen i flere tema, over lengre tid.

16 En arbeidsmodell med ny kunnskap Egeberg 2012

17 Flerspråklig pedagogikk- to hovedretninger:  Flerspråklig opplæring  Læring gjennom andrespråket .. i praksis ulike kombinasjoner av dette etter målsetning, behov og muligheter Egeberg 2012

18 Egeberg 2012 Morsmålsaktiviserende læring  Hva er ferdigheter på og gjennom førstespråk, og hvordan tilrettelegges for å utnytte dette i opplæringen?  Er innhold i undervisingen gjenkjennbar, overførbar? –Mye kunnskaper er ofte bygget opp gjennom morsmål. Møter barna det samme, eller et gjenkjennbart innhold i barnehagen? –Anerkjennelse av, og støtte for å bruke morsmålet –Arbeid med bevisst, kontrastiv, metaspråklig kompetanse mellom språkene –Læring av strategier for å utnytte erfaringer og språkferdigheter –Motivasjon til å lære, bekreftelse gjennom et språk barna behersker –Samarbeidsrutiner i barnehagen for bruk av flere språk og gjenkjennbart innhold

19 Egeberg 2012 Har barnet mottatt læring på et kognitivt utfordrende nivå? Verbal ferdighet Kognitiv ferdighet

20 Egeberg 2012 Vurdering av utfordring i lærestoffet. Tilrettelegging etter elevens forutsetninger  Vurdering av abstraksjonsnivå  … og behov for kontekststøtte  Vurdering av mestring når oppgave og informasjon er kompleks  … og behov for trinnvis læring  Vurdering av semantisk kunnskap  … og behov for forarbeid, tilpasning av innhold eller metodikk.

21 Forarbeid til læringsaktiviteter Ved språklige eller kognitive vansker ofte lite utbytte av nytt stoff når de gjennomgås i klasse eller gruppe:  Hente opp og aktivisere erfaringer, kunnskap, språkferdigheter og andre aktuelle ferdigheter  Koble relevant nytt innhold til elevens erfaringer  Lære nødvendige ferdigheter og kunnskaper  ”Priming” ift innhold som skal gjennomgås  Aktivisere flere språk og muligheter tilpasset eleven  Gjennomgang av hovedinnhold, kunnskap, begreper på førstespråket Egeberg 2012

22 Gradert støtte (scaffolding)  Fra ytre visuell eller språklig støtte til internaliserte kunnskap, ferdigheter og strategier. Eks: Dialog om lest bok:  A) Gi en forklaring først, barnet peker på rett sted i boken. (”Katten hoppet opp på ballen” - ” Hvor er katten?”)  B) ”Se katten, hva er det den leker med?”  C) Åpent spørsmål (”Hva er det som skjer her da?) Egeberg 2012

23 Gradert støtte (forts.)  La barnet støtte seg i, eller få støtte i førstespråket  Hjelp til å aktivisere forhåndskunnskap, erfaringer i forkant  Et element om gangen  Visuell oversikt, liste over hva som skal gjøres  Verbal støtte av prosedyren fra medelev eller pedagog  Støtte i bilder eller forklaringer  Forenklet oppgave  Hint om oppgaven eller løsningen Egeberg 2012

24 Egeberg 2012 Kontekstbasert læring  Temabasert læring  Språksette på to språk for å aktivisere erfaringer og bygge på barnets tospråklige ferdigheter  Poengtér hovedpoengene, essensen i lærestoffet, eks liste med enkeltord, eller bilder av en prosess  Få barna selv til å reflektere, snakke om, bearbeide informasjon og sette egne begreper, ord, bilder og andre forståelser på stoffet (læring gjennom samarbeid)

25 Egeberg 2012 Kontekst som utgangspunkt for samtaler og læring  Gjøre en ”ekspedisjon”, ta med konkreter og ta bilder underveis  Lek, konstruksjon  Tegning  Planlegging m/kontekst  Sortering og gruppering, trinnvis  Samtale med barna om deres tanker ut fra lesing eller aktiviteter  Navnsetting og formidling ift. det barna viser interesse for  Lage en plan, oversikt over eks en ferietur med støtte av bilder.

26 Egeberg 2012 Visuelle strukturer for oversikt og forståelse  Spesielt barn med språkvansker og utviklingsforstyrrelser: Strukturer skaper forståelse, deler opp, legger motivasjon og styrer prosessen  Barn med kognitive vansker: Forståelse av ord og sammenheng med konkrete aktiviteter og gjenstander.  Utgangspunkt for parallelt arbeid med flere språksystemer.

27 Egeberg 2012 Hvorfor ordlæring?  Viktig faktor for leseforståelse  Styrker begrepsapparatet, og mulighet for å tenke og kommunisere om kunnskap  Støtte for forståelse og læring  Mulighet for å øke kunnskap  Kontekst gir betydning til ord –  … men ord gir også betydning til kontekst

28 Egeberg 2012 Hva innebærer det å kunne et ord?  Forbinde ordet med en enkel referanse, … eller noe mer?  ”Å kunne et ord inkluder å kunne mange ting om ordet – dets fulle mening: ordets ulike betydningssammenhenger, hva slags syntaktiske konstruksjoner det passer inn i, de morfologiske muligheter ordet gir, et rikt oppbud av semantiske assosiasjoner, inkludert synonymer, motsetninger, over- og underbegreper” (Carlo m fl. 2004)  Ulikt hvor dyp kunnskap vi må ha om ulike ord  Ofte snever ordkunnskap om ord som brukes i bøker, eller mer formelle læringssituasjoner og diskusjoner i barnehage eller skole  Ofte tilsynelatende godt vokabular i sosiale sammenhenger, og evt. uttale.

29 Tre nivåer av ordlæring  Nivå 3: dybdelæring av ord og bakenforliggende innhold –Øke dybde og presisjon av kunnskap for nye ord og begreper. Eks. kunne avgrense ordet fra andre lignende ord eller gi en dypere forklaring av ordet i bruk. Finjustere semantikk og øke begrepskunnskap.  Nivå 2: øke kunnskap om enkeltord – Gjennom egenstudier og effektive strategier i forbindelse med lesing og opplæring. Eks definere eller gi et enkelt eksempel, bruke ordet i riktig sammenheng.  Nivå 1: læring av høyfrekvente ord –Bygge ut bredde og dybde av ordkunnskap gjennom erfaringer med rikt verbalt og skriftlig språk. Bygge opp bevissthet og nysgjerrighet når det gjelder ord. Eks. kunne forstå ordet i en passende kontekst. Eks. Stahl og Nagy 06 Egeberg 2012

30 Egeberg 2012 Hva ser ut til å være effektivt for læring?  Ved språkvansker, kognitive vansker eller lite språklig erfaringer vanskelig å plukke opp nye ord.  Svakt vokabular ser ut til å være relativt resistent uten spesielle intervensjoner  Intervensjoner gir bedre langtidseffekter jo yngre barna er  Korte ”kurs” lite effektivt  Egenlesing av bøker lite effektivt (fra nesten ingen til 3-5 ord av 100 ukjente i en tekst)  og avhenging av en rekke faktorer, som bakgrunnskunnskap, ordforråd, strategier, hvor og hvordan ordene er plassert i teksten, avkodingsferdigheter, oppmerksomhet mot og motivasjon for lesingen og tekstinnhold  Det er hovedsakelig barn med allerede godt ordforråd og leseferdigheter som drar nytte av egen lesing av tekster  Høytlesing av bøker ser ut til å være mer effektivt enn egenlesing i forhold til å øke vokabular og kunnskap de første skoleår

31 Egeberg 2012  Ordene må læres og brukes i flere ulike sammenhenger og i meningsfulle setninger  Ord som velges bør være mer avanserte og utfordre elevene  Vokabular og språkbruk fra bøker oftest mer avanserte og rike enn samtaler og diskusjoner  Lærers gjennomføring og formidling svært viktig  Frekvens av ordinput i en studie av andrespråkslærende småbarn innvirket på reseptivt ordforråd, men ikke på testing på ordbruk. Ord som var knyttet til konkrete aktiviteter eller handling ble lært raskere  Gjensidig samtale, med utgangspunkt i barnets interesser og fokus, hvor voksne beskriver, forklarer og utvider barnets forståelse, og motiverer barnet til å gjenta og utvide samtalen  Forklare betydning av ord før gjennomgang og bruk av ordene i stedet for å la eleven gjette.

32 Egeberg 2012 Samarbeid med foreldre  Informasjon og samordning av innhold, metoder og språkferdigheter  Mulighet for arbeid med språkerfaringer parallelt i ulike sammenhenger og ulike språk  Diskutere språkuttrykk på et tema (for eksempel til undervisningsmateriell)  Ved kognitive og språklige vansker er kontinuitet og intensitet viktig

33 Erfaringsgrunnlag for nye ord  Erfaring med konkreter og aktiviteter –Meningsskaping gjennom samhandling  Bruk av bilder. –Gjenkjenning, generalisering og begrepsdanning  Språksetting, ord. –Forståelse av ord uten kontekst Egeberg 2012

34 Boklesing  For generelt å styrke ord- og begrepslæring: lesing av tematiske eller skjønnlitterære bøker.  For å styrke forståelse og ordlæring ift undervisingsinnhold: lesing av utvalgte fagtekster Egeberg 2012

35 Egeberg 2012 Arbeid med ny tematisk bok eller tekst:  Les først tittel og la barna komme med forslag om hva boken eller teksten handler om, skriv det opp evt med tegninger for små barn.  Les innledingen, og la barna få revurdere sine gjetninger, inklusive begrunnelser for hvorfor ikke det de valgte først og hva som underbygger ny gjetning.  Lese hele og diskuter hvilke av gjetningene som stemte best.  Diskusjon før og etter kan med fordel gjøres først på førstespråket.

36 Forhåndsarbeid med fagtekst  Vurder behov for å plukke ut de mest vesentlige deler av teksten  Hva skal velges ut? Hva skal forenkles? Egeberg 2012

37 Gjentatt tekstlesing Styrke vokabular og språk gjennom høytlesing  Målsetning: bygge ut dybdekunnskap om målrettede ord, samt styrking av grammatisk og semantisk kunnskap, og øke barnet/eleven sin bevissthet om språkbruk.  Lærere/pedagoger samarbeider om å plukke ut tekst som inneholder ord, tema og språkbruk som vil være i fokus og anvendbar for barnet/eleven nærmeste ukene. Lærerne bør kjenne tekst og ord som har vært gjennomgått slik at de kan trekke frem innholdet i sin undervisning i etterkant for å skape gjenkjenning og mulighet for å bruke det som er lært.  For flerspråklige gir det ofte større effekt hvis teksten er oversatt, lest og diskutert på førstespråket først, enten av foreldre eller tospråklig pedagog. Egeberg 2012

38  Først leses teksten høyt uten avbrudd.  Deretter leses teksten, og man stopper ved de ord som er plukket ut, sjekker om barnet/eleven kjenner til ordet (kan gi et enkelt eksempel eller vise hva det refererer til) Kan barnet det gis en enkel bekreftelse, eventuelt gis en enkel forklaring eller eksempel på ordet før man fortsetter.  Ved tredje gjennomlesing (gjerne dagen etter) kan man gå dypere inn i betydning og semantiske sammenhenger til de aktuelle ordene.  Etter fjerde og femte gjennomlesing kan man ta for seg mer abstrakte, avanserte sider ved ord og uttrykk i teksten (eksempelvis det motsatte ordet/uttrykket, synonymer eller mer nyanserte ord som kan brukes, ulike bøyninger, andre grammatiske muligheter, hvordan tekstens innhold kan endres ved å endre ord eller grammatikk). Samtale om overførte betydninger eller dobbeltbetydninger av ord og uttrykk kan også vær aktuelt. Egeberg 2012

39 Egeberg 2012 Arbeid med enkeltord  Først ble ordet satt inn i den sammenheng det hadde i teksten. ”Hos røverne fant de et bord fullt av god mat, og så hadde de et gilde”  Så ble ordets mening forklart. ”Et gilde er et stort måltid med mye god mat”.  Barna ble bedt om å gjenta ord slik at de skulle få en fonologisk representasjon av ordet. ”Si ordet sammen med meg: gilde”  Eksempler på bruk av ordet i andre kontekster ble presentert. ”Vi har ofte et gilde når vi skal feire noe spesielt. Til jul eller eid har vi ofte et gilde”  Barna vurderer ulike eksempler og bruk. ”Hva er et gilde: å spise en stor iskrem eller forskjellig fin og god mat servert på et bord?  Barna ble bedt om å komme med egne eksempler. ”Hvis du skulle ha et gilde, hva slags mat ville du ha?  Ordets fonologiske og meningsbærende innhold ble forsterket: ”Hva kan vi kalle et måltid hvor vi sammen spiser mye forskjellig god mat?  Ordet skulle bli brukt i ulike sammenhenger de påfølgende dager, og ble skrevet på tavle på veggen. –Eksempel fra Beck & McKeown 07. Førskole,/1. klasse

40 Egeberg 2012 Spill på flere språk  Par-memory: Finne ordkort hvor parene har ordet på hvert sitt språk. Variasjon: bilde og ord, par av ord i samme kategori, samme tidsbøyning osv (to språk).  Ordkort med korte setninger og utheving av ord. Førstespråk på baksiden. Spill med kategorisering etter sammenheng, ordtype, farge osv.


Laste ned ppt "Egeberg 2012 Seniorrådgiver Espen Egeberg Torshov kompetansesenter Flere språk – flere muligheter Flerspråklig pedagogikk og."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google