Presentasjon lastes. Vennligst vent

Presentasjon lastes. Vennligst vent

Tiltak og tilrettelegging SEVU-PPT Samling 3 Kirsten M. Bjerkan.

Liknende presentasjoner


Presentasjon om: "Tiltak og tilrettelegging SEVU-PPT Samling 3 Kirsten M. Bjerkan."— Utskrift av presentasjonen:

1 Tiltak og tilrettelegging SEVU-PPT Samling 3 Kirsten M. Bjerkan

2 Intervensjonsstudier for spesifikke språkvansker  Alle teorier om SSV sier tiltak hjelper, enten slik at barna kan bli vesentlig bedre i forhold til vansken, eller at de kan lære å kompensere for vansken  Det er ingen studier som viser at et barn fungerer dårligere språklig etter at tiltak har vært utført enn før det startet (Leonard 2014)

3 Når man skal undersøke effekt av tiltak, er det viktig å huske på at også barn med vansker utvikler seg og har spontan fremgang Viktig å kunne skille mellom fremgang som skyldes modning, og fremgang som er et resultat av igangsatte tiltak Tiltak må evalueres jevnlig. Dersom de ikke viser ønsket effekt, må de forandres (enten er nivået feil eller så er tiltaket feil)

4 En rekke studier viser fremgang ved systematisk jobbing med ekspressive grammatiske ferdigheter Tilnærminger som krever at barnet skal produsere ytringer, ikke bare høre dem, har best effekt Både i forhold til grammatiske strukturer og i forhold til begreper har det større effekt når det som skal læres settes inn i en kontekst enn når hver struktur/begrep læres enkeltvis (Leonard 2014)

5 Tiltak for flerspråklige barn med språkvansker bør så langt mulig rette seg mot begge (alle) språkene til barnet Den sosiale konteksten barnet lever i er tospråklig, og tospråklighet er viktig for barnets kommunikative utvikling Barnet er avhengig av en viss kompetanse på begge språk for å kunne fungere i hverdagen Det å være enspråklig i et flerspråklig miljø vil gjøre språkvansken til et handicap Flerspråklighet kan være en styrke, også hos en person med språkvansker (Kohnert 2013)

6 Grammatikk Mange barn med spesialpedagogiske behov har spesielle vansker med grammatikken i språket De kan ha vansker med dette også på sitt eget morsmål De har behov for at det jobbes målrettet og strukturert med grammatikk

7 Kartlegging og tiltaksplanlegging For å vite hvilke tiltak som er relevante, er det nødvendig med en grundig kartlegging av vanskene Normerte tester, uformelle tester, spontantale Man trenger blant annet å finne ut: Hvilke språklige mønstre som finnes Hvilke språklige mønstre som mangler Om det er variasjon i hvilke strukturer personen mestrer, og om det i så fall er noe som kan forklare denne variasjonen For å kunne svare på disse spørsmålene, trenger man lingvistiske begreper og analysemetoder

8 Grammatikkbok for logopeder og spesialpedagoger Marianne Lind og Kristian Emil Kristoffersen Når språket svikter. Grammatikk i et klinisk perspektiv. Oslo: Novus forlag Nettressurs om språkvansker, samt oppgaver til boken:

9 Hva er grammatikk? Språk består ikke bare av lister med enkeltord eller enkeltbegreper: Den, genser, jeg, meg, min, ny, på, ta Grammatikken må være til stede for at en ytring skal gi mening: Jeg tok på meg den nye genseren min Morfologi: ta  tok, ny  nye, genser  genseren Syntaks: Leddrekkefølgen ikke alfabetisk men bestemt av konvensjoner for hvordan ord/setningsledd kan settes sammen

10 Grammatikk er en beskrivelse av hvordan et språk er bygget opp Morfologi: beskriver hvordan ord dannes og bøyes Syntaks: beskriver hvordan ord settes sammen til fraser og setninger

11 Morfologi Morfologi er studiet av hvordan ord dannes og bøyes Orddanning på norsk: Avledning (u+venn+lig) Sammensetning (sommer-ferie) Bøying på norsk: Subst: båt+en, båt+ene Verb: kast+er, gikk Adj: stor+e, flink+ere

12 Syntaks Syntaks beskriver hvordan fraser og setninger er bygget opp Frase: En frase er et enkeltord eller en gruppe ord som samlet fungerer som et ledd i en høyere frase eller en setning. En frase består av et hode og kan inneholde et eller flere adledd (substantivfrase: en rød hatt, preposisjonsfrase: på skolen) Setning: et ord eller en gruppe ord som beskriver en hendelse, en handling eller en tilstand, og som inneholder et finitt verb (Lind og Kristoffersen 2014:155)

13 Form og funksjon Skillet mellom form og funksjon er viktig i syntaksen Form: ordklasse og frasetype (substantiv, verb, adjektiv osv) Funksjon: hva frasen fungerer som i setningen (SUBJEKT, VERBAL, DIREKTE OBJEKT osv)

14 FINITT VERBAL Finitt verbal er det eneste setningsleddet som er obligatorisk i en norsk setning. Det består av et finitt verb Et finitt verb er et verb som er bøyd i modus (indikativ eller imperativ) Verbet er viktigst i en setning; det bestemmer hvilke andre ledd som skal være med Det kan kun være ett finitt verb i en setning, og kan ikke ha noen adledd, og danner dermed ingen frase Imperativ: Stikk! Løp! Presens: stikker, løper Preteritum: stakk, løp

15 INFINITT VERBAL Infinitt verbal består av et infinitt verb Et infinitt verb er et verb som ikke er bøyd i modus Infinitiv: løpe, gå, lese Presens partisipp: løpende, gående Preteritum partisipp: løpt, gått, lest

16 Bruk av infinitte verbformer De også de komme bil og komme hente meg Løpe og så gidde han (Gutt 7;3, spansk/norsk)

17 SUBJEKT Subjektet står ofte først i en norsk setning Kari vant turneringen Dersom det står et annet ledd først, står subjektet rett etter det finitte verbalet I går vant Kari turneringen Dersom setningen inneholder et infinitt verbal, står subjektet mellom det finitte og det infinitte verbalet Før har Kari vunnet turneringen

18 SUBJEKT, forts Semantisk beskrivelse: Subjektet er den som utfører handlingen Morfologisk beskrivelse: Dersom et språk har kasus, vil oftest subjektet stå i nominativ. Noe variasjon mellom norske dialekter hvor godt kasus er bevart, men som oftest er det bare litt på pronomener Du vant turneringen Denne turneringen har du vunnet Meg slo du lett

19 Subjekt, forts. Det er kun imperativsetninger som er grammatiske når de ikke har subjekt på norsk Glemte å ta på meg sko og votter (Gutt 11;2, enspråklig norsk)

20 DIREKTE OBJEKT Det direkte objektet kommer som oftest etter det finitte verbalet i en setning De så en stor elg Det kan også komme først i setningen En stor elg så de Dersom setningen inneholder et infinitt verbal, kan ikke det direkte objektet komme mellom det finitte og det infinitte verbalet *De har en stor elg sett Morfologisk beskrivelse: I kasusspråk vil det direkte objektet oftest stå i akkusativ (dersom det er en nomenfrase) Henrik så henne i går

21 INDIREKTE OBJEKT Indirekte objekt opptrer ved noen bestemte verb som tar både indirekte og direkte objekt Det indirekte objektet står foran det direkte objektet når begge står etter verbalet Han har gitt meg en gave Det indirekte objektet kan også stå først i setningen Meg har han gitt en gave Semantisk beskrivelse: Den en handling skjer til skade eller til gagn for

22 Valens Verbets valens forteller hvilke setningsledd som må uttrykkes Å gi tar både direkte og indirekte objekt (eller evt adverbial), og begge må uttrykkes Løpe og så gidde han (Gutt 7;3, spansk/norsk)

23 ADVERBIAL Semantisk beskrivelse: gir opplysninger om omstendigheter knyttet til hendelsen eller handlingen som verbet betegner Tid: Ferien starter i morgen Sted: Glasset står på bordet Måte: Gjestene lo høyt Årsak: Hun brakk armen fordi hun snublet Setningsadverbial: kanskje, ikke, sikkert, heldigvis, aldri Kan ha andre plasseringsmuligheter enn andre adverbial Hun kommer kanskje vs Hun kommer i morgen Kanskje hun kommer vs *I morgen hun kommer

24 SUBJUNKSJONAL Et subjunksjonal brukes til underordning, og innleder en underordnet eller innføyd setning Jeg vet at han kommer i morgen Han hørte at hun gikk i døren Huset som er hvitt, ligger på en høyde Blyanten ligger på boken som er rød Det er fem barn og en dame undersøker noe (Gutt 9;3, tamil/norsk)

25 Jegharværtpå kino Helsetning SUBJEKTFINITT VERBAL INFINITT VERBAL ADVERBIAL nomenfrase pronomen finitt verb infinitt verb preposisjons- frase prepnomen- frase subst

26 Prosessbarhetsteorien Prosessbarhetsteorien er en metode man kan bruke for å undersøke/analysere grammatisk utvikling Grunnantagelse: De som er i ferd med å lære et nytt språk klarer bare å produsere konstruksjoner som de kan prosessere De klarer ikke å forholde seg til hele grammatikken på en gang De ulike grammatiske strukturene utvikles i en bestemt (i et gitt antall utviklingsnivåer) Innlæreren lærer ett nivå av gangen Strukturer på et høyere nivå brukes ikke før strukturene på nivået under er helt automatisert (Mannfred Pienemann 1998; Gisela Håkansson 2004, 2013,2015)

27 NivåMorfologiSyntaks 5. Grammatisk informasjon mellom setninger Skille hovedsetning vs leddsetning/adleddsetning Negasjon foran verbet i leddsetninger Jeg vet at han ikke kommer 4. Grammatisk informasjon internt i setningen, mellom fraser Kongruens (predikativ) Huset er stort Inversjon i setninger med foranstilt adverb (verbet alltid på andre plass) Før spilte jeg fotball 3. Grammatisk informasjon innenfor fraser Kongruens (attributiv) Et stort hus ADV + subjekt foran verbet Før jeg spilte fotball 2. Ordklasse, leksikalsk morfologi Flertall, bestemthet, presens, preteritum osv Kanonisk ordrekkefølge (som regel subjektet foran verbet) 1. "ord"Ubøyde formerEnkeltkonstituenter, ingen grammatikk Prosessbarhetsteorien (fra Håkansson 2004)

28 Karlstadmodellen Karlstadmodellen ble utviklet på 1970-tallet av Irene Johansson. Modellen ble i utgangspunktet utviklet for å støtte språkutviklingen hos barn med utviklingshemning, men har vist seg nyttig også ved andre språkrelaterte vansker. Modellen er utviklet på bakgrunn av kunnskap om hvordan barn lærer språk. Karlstadmodellen handler om språktrening og språkutvikling. Det sentrale i Karlstadmodellen er tanken om at alle mennesker skal få mulighet til å lære, utvikle og bruke språk. Modellens visjon er å fremme et godt liv for den enkelte med respekt, delaktighet og likeverd. Den bygger på et humanistisk syn på mennesket og menneskets utvikling. Modellen tar utgangspunkt i fem nivåer: performativ kommunikasjon (barnet er bevisst og målrettet i kommunikasjon) ordstadiet/primitiv grammatikk enkel grammatikk utvidet grammatikk lese- og skriveutvikling horsel/deltakelse/kommunikasjon/talesprak/lytteutvikling/karlstadmodellen/

29 Enkel grammatikk Ikke nødvendig med et stort ordforråd for å begynne å øve inn grammatikk ord er nok, men det må være ulike typer ord (som verb, substantiv, adjektiv, preposisjoner) Så snart disse forutsetningene er på plass, er det best å jobbe parallelt med å lære nye ord og å lære grammatikk Å være på vei mot enkel grammatikk, innebærer å lære hvilke ord som kan opptre i noen få basisposisjoner i en setning, samt regler for rekkefølgen på disse posisjonene Tre viktige posisjoner: S V O Noen gjør noe som påvirker noen eller noe Ellen spiser bananen

30 Enkel grammatikk, forts Forslag til øvelser er organisert i 12 pakker, som hver inneholder grammatiske, fonologiske og begrepsøvelser Det er ikke meningen at forslagene følges slavisk; pedagogen må vurdere i hvert enkelt tilfelle hva som er behovet Nivået på øvelsene skal ligge litt over barnets kompetansenivå (innenfor den nærmeste utviklingssonen)

31 Enkel grammatikk, forts Subjekt: rød firkant Verb: lyseblå trekant Objekt: rød sirkel

32 Målet er å systematisere treningen på en slik måte at barnet oppdager prinsippene for å kunne kombinere ulike grammatiske strukturer gjennom å «skrive», dvs å legge ordkort, og «lese», dvs å gjenkjenne ordbilder Enkel grammatikk, forts

33 Utbygd grammatikk I den tidlige syntaksen står hvert enkelt ord for en betydningsenhet. Når barnet setter ordene sammen, uttrykker de enkle forhold slik det kommer til syne i to- og treordsytringene Fra barnet begynner å nærme seg tre år og til det nærmer seg fire, skjer det en rivende utvikling av språket Grunnleggende strukturer er nå i all hovedsak tilegnet, og barn i fireårsalderen kan bruke mange ytringer med mye informasjon. Ennå kan imidlertid enkelte funksjonsord mangle. Barnet er nå på vei mot et mer komplekst språk og mot en mer kompleks setningsoppbygging. Det er denne fasen Iréne Johansson kaller for utvidet eller utbygd grammatikk

34 Utbygd grammatikk, forts Her introduseres mer avanserte ordklasser og mer avanserte bøyningsmønstre Det arbeides med fargekoder for de enkelte ordklassene, og barna leker med fargemønstre som representerer de forskellige setningsmønstrene. Skrift brukes som støtte sammen med fargekodene Barnet kopierer setningsstrukturen med de fargede kortene, deretter sies setningen, og den skrives evt også med fargede ordkort

35 Utbygd grammatikk, forts Målsettingen i denne fasen er å gi barnet mulighet til å utvikle språket, slik at det skal kunne uttrykke seg ved hjelp av et mer nyansert språk og bli en bedre samtalepartner Språket frigjøres fra situasjonen og begynner å ”leve sitt eget liv” Barnet begynner å bruke språket uavhengig av personer, tid og situasjon Det innebærer at barnet kan ta andres perspektiv og gå inn og ut av ulike samtaleroller

36 Utbygd grammatikk, forts En av forutsetningene for at barnet er moden for denne fasen, er at barnet spontant uttrykker treordssetninger Nå innføres mange nye ordkort og ordklasser Ordklassene har ulike farger og alle ordkortene har nå samme form. Nye setningsplater presenteres og består av flere typer setninger som for eksempel spørresetninger og setninger bestående av flere ledd Lydleker, spill og bøker er også en del av materiellet Haneiehundsom spise fisk -r-en-r

37 Utbygd grammatikk – nedlastbar arbeidsbok kr 60 Utbygd grammatikk – språktrening med Karlstadmodellen Teoretisk og praktisk del kr 450,-

38 Informasjon om Karlstadmodellen finnes på Norsk materiell bestilles på

39 The Shape Coding system Det finnes ulike systemer som bruker fargekoder for å illustrere ordklasser og setningsstrukturer Mange er utviklet for små barn eller for personer med sammensatte vansker (f eks Karlstadmodellen) The Shape Coding system er utviklet for barn i alderen 7-12 år med språkvansker Fordel ved å bruke både farger og former Former kan plasseres inni hverandre og vise språkets hierarkiske struktur Former kan flyttes rundt for å vise hvordan man danner f eks spørsmål og passivsetninger Både enkelt og komplekst språk kan gjøres visuelt eksplisitt Ebbels, Susan Teaching grammar to school-aged children with specific language impairment using Shape coding. Child Language Teaching and Therapy 23;1, s

40

41 Barnet introduseres ikke for hele systemet på en gang, men bare for den delen som er relevant for det de skal jobbe med Må ta utgangspunkt i en analyse av barnets grammatikk for å avgjøre hva det er mest relevant å jobbe med Faktorer som avgjør hva man begynner med: Begynn med det som tilegnes tidligst i typisk språkutvikling Strukturer som ligner på eller er en forutsetning for andre strukturer barnet trenger å jobbe med Strukturer som er viktige for at barnet skal fungere bedre i klassen Se om det er strukturer flere barn i klassen eller på trinnet trenger å jobbe med

42 Begynn med formene, og vis at flere ord kan inngå i samme form Tidlige øvelser: tegne former rundt skrevne setninger Finne former som passer til for muntlige setninger Lage setninger som passer i ulike former, enten skriftlig eller muntlig Videre arbeid vil avhenge av hva barnet har behov for å jobbe med Kua løp over enga

43 Morfologi Tall markeres med enkle eller doble linjer gutt gutter Tempus markeres med piler gårgikk Pappa skal male stolen Mamma har pakket barnas kofferter

44 Har Shape Coding noen effekt? En del studier utført av Ebbels og kolleger viser effekt for noen barn, men ikke for alle Fordeler med denne tilnærmingen: Fleksibelt, tilpasses til det enkelte barnet Systematisk og strukturert Visuelt Forklarer både hvorfor noe ble feil og hvordan det kan gjøres riktig

45 Hva er avvikende i disse setningene? Jeg må gå til fotballen fort jeg kan Da jeg skulle spise frokost så gav moren min corn flakes I stedet jeg låner den dinosaurboka Da jeg gått i butikken før så glemte jeg melk Da du går skolen er det sånn lærer mye For eksempel jeg sier til mamma «kom, vi går» og så tvinger hun (gutt 12;1, tyrkisk/norsk)

46 Afasi Intervensjon for flerspråklige personer Verb er avgjørende for å bygge opp setninger og avgjørende for god kommunikasjon Studier har vist at verb er vanskeligere å produsere enn substantiver for flerspråklige afasirammede Verb må læres inn i setninger, ikke som enkeltord

47 Monica Knophs intervensjon for flerspråklige afasirammede (2015) Bruker AF, mann, 64 år, ikke-flytende talepreg, arabisk-engelsk Ble rammet av slag kort tid etter ankomst til Norge (ved 61 år) Arabisk beste språk etter slag iflg selvrapportering og iflg ektefelle BAT viser høy kompetanse på begge språk, noen oppgaver best på engelsk, noen best på arabisk Ikke terapi i Norge før denne studien Fokus for terapi: å produsere verb i fullstendige setninger The Newcastle University Aphasia Therapy Resources (NATR) (Morris et al 2009) ble brukt AF valgte 48 verb som han mente var nyttige i dagligtalen For halvparten av verbene fikk han semantisk hjelp, og for halvparten fonologisk hjelp Det ble bare gitt terapi på engelsk

48 Monica Knophs intervensjon for flerspråklige afasirammede (2015), forts AF klarte allerede i første terapitime å navngi de fleste verbene og å bruke dem i enkle setninger Terapien var derfor mer avansert, med språkleker og spill der logoped og AF skulle bytte på å trekke kort og forklare hva det var bilde av, be om å få bestemte kort, osv Mål: Å produsere sammenhengende tale for å beskrive bilder slik at logopeden forstod hvilket bilde det var snakk om Resultat: Post-test med BAT viste signifikant fremgang på engelsk, og også signifikant fremgang på arabisk

49 Monica Knophs intervensjon for flerspråklige afasirammede (2015), forts PN, kvinne, 50 år, simultant tospråklig i portugisisk og ronga (fra Mosambik), lærte norsk som voksen, afasi med ikke-flytende talepreg etter slag 10 mnd før intervensjonsstudien DT, kvinne, 75 år, enspråklig engelsk som barn, lærte latin og tysk på skolen, lærte norsk som voksen, afasi med flytende talepreg etter slag 18 mnd før intervensjonsstudien Terapi fokuserte på produksjon av verb i setninger Gitt bare på norsk Viste positiv effekt både for norsk og for de andre språkene

50 Begrepslæring

51 Det å forstå innhold og mening i ord er avgjørende for å forstå for å formidle egne tanker og meninger for å huske/lære nye ord

52 Hva er et begrep? Definisjon av begrep: En mental forestilling eller en idé om noe En enhet man kan tenke noe om Begripe = forstå

53 Uttrykk – betydning – referanse Uttrykk: Det man hører eller ser. Lydkjede i talespråk, bokstavrekke i skriftspråk, kombinasjon av gester i tegnspråk, symbol(er) i ulike ASK-verktøy osv Betydning: Det vi forstår gjennom å høre/se det språklige uttrykket Referanse: Det vi snakker om når vi bruker et ord, det som ordet setter språklig navn på og viser til i omverdenen utenfor språket

54 (Bloom & Lahey 1978) Semantikk Fonologi Morfologi Syntaks Pragmatikk FORM INNHOLD BRUK

55 Ordets form Hvilken ordklasse tilhører ordet? Hvordan bøyes ordet? Hvordan kan ordet brukes i en setning (rent formelt)? Hvordan uttales ordet? Lyder og stavelser i ordet? Hvordan staves ordet? Uregelmessig?

56 Begrepets innhold Forkunnskaper Hva forbinder du med dette begrepet? Hva mener du det betyr? Utvidelse av elevens kunnskaper Ulike betydninger begrepet kan ha Forklaring av tema knyttet til begrepet

57 Bruk av begrepet Konnotasjoner Hvilke følelser skaper begrepet? I hvilke sammenhenger/situasjoner passer det å bruke begrepet? f eks slang, banneord osv Kan det være vanskelig for noen å forstå? f eks fremmedord, fagtermer, slang brukt til voksne osv Kan noen bli fornærmet/ta seg nær av at begrepet blir brukt? f eks banneord

58 Betydningsrelasjoner Synonymi Antonymi Homonymi Polysemi Hypero-/hyponymi

59 To eller flere uttrykk har samme betydning vinne - seire plen – gress hund – bikkje Synonymi

60 Antonymi To forskjellige uttrykk har motsatt betydning innenfor samme semantiske dimensjon Eksempler stor – liten mørk – lys aktiv – passiv død – levende Absolutte vs relative egenskaper

61 Homonymi To eller flere betydninger har ett og samme uttrykk Eksempler Tre tall stor vekst med stamme og grener og/eller blader tråkke, gå stikke tråd inn i nåløye Lønn En type tre Gasje/betaling/annen påskjønnelse Kar beholder mann

62 Homonymi, forts. Homofoni – homonymi bare på lydplanet, ikke i skrift Eksempel vært – verdt – vert – hvert Homografi – homonymi bare i skrift, ikke i tale Eksempel Vi har kost oss i hele dag Månedsleien inkluderer kost og losji Du skal få kost og brett så du kan feie gulvet

63 Hyponymi Referansen til et ord inngår i referansen til et annet ord

64 hund setterpuddel engelsk setter irsk setter Gordon setter kongepuddel mellompuddel dvergpuddel toy puddel dyr

65 Strukturert begrepsarbeid i førskolealder – i en kommune Intervensjonsstudie utført av Unni Espenakk, Merethe Mørk og Ernst Ottem, Statped sørøst, avd språk/tale

66 Strukturert begrepsarbeid Strukturert begrepsarbeid handler om å bedre barns forståelse av hva vanlige ord betyr Arbeidsmåten har vist seg å ha gode resultater for barn med Språkvansker (Ottem et al 2009) Skolebarn (Ottem og Espenakk 2011) Førskolebarn (Espenakk, Ottem, Mørk 2012) Flerspråklige barn (Bjerkan m. fl. 2013) Unni Espenakk

67 Referanser Espenakk, U., E. Ottem og M. Mørk Begreps- og ordforrådsarbeid i førskolealder – en strukturert tilnærming. Psykologi i Kommunen nr 2, s Espenakk, U., M. Mørk og E. Ottem Kan strukturert begrepsarbeid i førskolealder gi varige, positive resultater? Psykologi i Kommunen nr 5, s


Laste ned ppt "Tiltak og tilrettelegging SEVU-PPT Samling 3 Kirsten M. Bjerkan."

Liknende presentasjoner


Annonser fra Google