Vurdering av for og som læring

Presentasjon om: "Vurdering av for og som læring"— Utskrift av presentasjonen:

1 Vurdering av for og som læring
Steinkjer 26. November 2009

2 Forskriftene § 3-2. Formålet med vurdering
       Formålet med vurdering i fag er å fremje læring undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god tilbakemelding og rettleiing til elevane.        Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring og bidra til at eleven, aukar kompetansen sin i fag.

3 Motstridende paradigmer
Vurdering av læring Vurdering for læring

4 Hyppig bruk av tester En gris blir ikke feitere hvis den veies ofte...

5 Kompetansemål i læreplanen
Hva er kompetanse? I OECD: ”the ability to meet demands or carry out a task successfully, and consists of both cognitive and non-cognitive dimensions.” Det påpekes videre at det er en sammenheng mellom begrepet og det samfunnet kompetansen skal fungere i. Nøkkelkompetansene: kunne handle autonomt, kunne bruke redskap interaktivt, og fungere i sosialt heterogene grupper Kan man måle kompetanse? Hvordan gjør dere det?

6 ”Noe av det mest bekymringsfulle ved forskningen som er gjort på King’s College er den negative innflytelsen summative prøver har på elevene, spesielt underyterne og de som mangler tro på sine egne evner” Black m.fl. 1998

7 Mange gode forsøk har blitt gjort opp gjennom tidene på å gjøre det viktige målbart, men... det man har endt opp med er å gjøre det målbare viktig.

8 Oppgave Lag en flervalgsoppgave i enten norsk, geografi, samfunnsfag eller RLE på hvilket som helst klassetrinn. Det er ett kriterium som gjelder: Spørsmålet skal besvares individuelt og innby til en høy grad av refleksjon (avansert tenking). Kun ett svaralternativ skal være korrekt.

9 Situasjonen i Norge: En testkultur: Nasjonale prøver, kartleggingsprøver, PISA, TIMMS, PEARLS...Hensikt? En VfL-kultur: Utdanningsdirektoratets prosjekt Bedre vurderingspraksis, nye forskrifter, stimuleringsmidler til høgskoler/universitet, forslag om videre arbeid med kjennetegn i 235 kommuner

10 KONSEKVENSER av PISA m.m.
Kunnskapsløftet Kompetansebeskrivelser Grunnleggende ferdigheter i alle fag Nasjonale prøver Mer tilpasset opplæring Større fokus på elevvurdering Forskriftsendringer til opplæringsloven

11 Vurdering for læring Vurdering i klasserommet – integrert i undervisningen – blir en viktig del av en undervisning som har fokus på læring og læringsutbytte

12 Viktige diskusjoner i vurdering for læring-sammenheng
Hva slags læring er det egentlig som skjer? Hvilken effekt har tydelige læringsmål? Hva skal vi med eksterne prøver? Hva slags respons (tilbakemeldinger og framovermeldinger) fremmer læring?

13 Vurdering for læring er
En måte å tenke integrasjon vurdering og undervisning på Hviler på en teoriforståelse som ikke er samlet og enhetlig (og kanskje heller aldri vil bli det?). Baserer seg på eldre og anerkjente teoretiske perspektiver på læring – Vygotsky og Dewey – både et sosialt og et individuelt-kognitivt fokus – med størst vekt på det sosiale.

14 Vurdering for læring dreier seg om:
Læreplanforståelse Å ha fokus på læring Relasjoner og interaksjoner i klasserommet Å forstå hvor de lærende befinner seg Å gi hjelp til at de skal komme videre

15 Historie, 10. trinn: Mål for opplæringa er at eleven skal kunne
finne døme på hendingar som har vore med på å forme dagens Noreg, og reflektere over korleis samfunnet kunne ha vorte dersom desse hendingane hadde utvikla seg annleis skape forteljingar om menneske i fortida, og slik vise korleis rammer og verdiar i samfunnet påverkar tankar og handlingar søkje etter og velje ut kjelder, vurdere dei kritisk og vise korleis ulike kjelder kan framstille historia ulikt presentere viktige utviklingstrekk i norsk historie på 1800-talet og første halvdelen av 1900-talet, og forklare korleis dei peikar fram mot samfunnet i dag forklare framveksten av velferdsstaten og beskrive trekk ved det moderne Noreg

16 2. Fokus på læring Bevissthet om mål og elevrollen.
Stimulering av metakognisjon. Læringsstil og læringsstrategier. Dialog om læring (hvordan lærte du dette?)

17 3. Interaksjon i klasserommet
Lærerrollen Læringsledelse Klasseromsdialogen Problembasert, undersøkende undervisning. Elevsamarbeid

18 4. Å forstå hvor elevene befinner seg…
Observasjoner Av læringsaktivieter Av faglig kommunikasjon med medelever Av generell interaksjon Dialog med læreren Av muntlige framlegg og skriftlige arbeider

19 5. Hjelp til å komme videre
Framovermelding Hva gjenstår å lære? Hvordan kan det gjøres best? Hva slags ressurser kan utnyttes? Elevene kan gi hverandre framovermeldinger

20 Kvaliteten på interaksjonen i klasserommet er avgjørende:
Elevene skal engasjeres aktivt i sin egen læring Faglig veiledning – framovermeldinger Tilpassing av undervisningen til resultater av vurderingen Nøkkelfaktor: Egenvurdering Erkjennelse av en fundamental sammenheng mellom vurdering, motivasjon, tro på seg selv og læring

21 Definisjon på vurdering (ARG)
Den prosessen der man leter etter og tolker dokumentasjon på hvor elevene befinner seg når det gjelder sin egen kunnskapsforståelse og kompetanse, hvilke læringsmål som skal nås, og hvordan elevene bør arbeide for å nå dem.

22 VFL-praksis (1) Bevisstgjøring på læringsmål og kjennetegn på måloppnåelse (suksesskriterier). Formidles eller diskuteres helst før en læringsaktivitet blir satt i gang. WALT (We are learning to…) og WILF (What I am looking for) Gallery walk

23 VFL-praksis (2) Spørsmålsstilling – Færre og forberedte spørsmål med ventetid og elevsamarbeid – hensikten er ikke kontroll, men å avdekke hvor elevene befinner seg når det gjelder deres tenking om temaet – og avdekke og løse opp i misforståelser Trafikklys kan brukes etter hvert spørsmål eller hvert tema

24 VFL-praksis (3) Framovermeldinger – hensikten er å hjelpe elevene til å tette huller – hva bør eleven gjøre for å nå læringsmålene? Elevundersøkelsen?

25 VFL-praksis (4) Egenvurdering og hverandrevurdering
Bevisstgjøring på hva de har lært Forståelse av kvaliteten på eget og andres arbeid Relatere til kjennetegn på måloppnåelse Gi hverandre (gjensidig) hjelp.

26 Ny forskrift fra 1.8.09: § 3-11. Undervegsvurdering
Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg.        Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven … og skal givast som meldingar med sikte på fagleg utvikling.        Eleven … har minst ein gong kvart halvår rett til ein samtale med kontaktlæraren eller instruktøren om sin utvikling i forhold til kompetansemåla i faga. Samtalen kan gjennomførast i samband med halvårsvurderinga utan karakter, jf. § 3-13 og i grunnskolen i samband med samtalen med foreldra etter § 3-9.

27 E l e v m e d v i r k n i n g

28 Linda B. Bruce: Elevenes medvirkning i vurderingen er den mest oversette, men likevel kanskje den mest betydningsfulle faktoren i vurderingsarbeidet for alle elever på alle årstrinn.

29 Elevmedvirkning og forventninger
Forventningene kan bli høyere, og de kan i alle fall bli mer presise (ARG) Norske lærere har for lave forventninger til sine elever. (OECD)

30 Egenvurdering § 3-12 Eleven/lærlingen/lærekandidaten skal delta aktivt i vurderingen av egen kompetanse, eget arbeid og egen faglig utvikling Gjeldende både for underveisvurdering med og uten karakter Kan være et viktig hjelpemiddel ift dokumentering av underveisvurderingen

31 The Assessment Reform Groups anbefalinger for bedre læring:
Lærere må gi effektive tilbakemeldinger Legge til rette for elevers aktive medvirkning i sitt eget læringsarbeid Justere sin undervisning i pakt med resultatene av elevvurderingen Erkjennelse av hvor stor innvirkning elevvurdering har på motivasjon, selvbilde og framtidig læring Gi elevene muligheter til å vurdere seg selv og forstå hvordan de kan forbedre sine resultater

32 Noen konklusjoner fra engelsk utviklingsarbeid om formativ vurdering
Shirley Clarke: Læringsmål må meddeles og deles Elevmedvirkning Effektive spørsmålsstillinger Egenvurdering og hverandrevurdering Effektive framovermeldinger

33 Metakognisjon Hvor skal jeg hen? Hvor er jeg?
Er det lurt det jeg gjør? Bruker jeg tilgjengelige ressurser? Bør jeg søke hjelp/veiledning? (Kontrollperspektiv og utdypingsperspektiv)

34 Metakognisjon (Utdypingsperspektivet)
Begrepsklargjøring Eksempler Andre sammenhenger, faglige og praktiske Når kan vi ha bruk for dette? Hvem har bruk for å vite/kunne/forstå/bruke dette?

35 Hvorfor elevmedvirkning?
Bevissthet om læringsmål Bevissthet om kvalitet Kjennskap til egne læringsstrategier og alternativer Opplæring til demokrati Vekst og utvikling Identitet som lærende Kritisk perspektiv på læringens mål Tilbakemelding til læreren Tilpasset opplæring

36 Verktøy Gode framovermeldinger Elevsamtalen som læringssamtale
Walt og Wilf Arbeid med spørsmål Egenvurdering Hverandrevurdering Mappevurdering Læringslogger Kjennetegn på måloppnåelse Deskriptorer (på karakterskalaen)

37 Noen prinsipper Elevene skal forstå hva de skal lære og hva som forventes av dem (tydelige mål og kriterier) Elevene skal ha tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen Elevene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg Elevene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og egen faglig utvikling

38 Samtaler med eleven/lærlingen/lærekandidaten
§ 3-11 (3) Samtale med eleven fra 1. årstrinn Formulert som en rettighet Minst en gang hvert halvår (et minimumskrav) Gjelder også for lærlinger og lærekandidater Kontaktlærer/instruktøren har ansvaret – kan delegeres Skal drøfte elevens/lærlingen/lærekandidatens utvikling ift. kompetansemålene i fagene Ingen formkrav Kan ses i sammenheng med samtalen med foreldrene og halvårsvurderingen

39 Halvårsvurdering § 3-13 Begrepet erstatter terminkarakter
Med og uten karakter Innføres i hele grunnopplæringen Skal ha halvårsvurdering uten karakter fra 1.årstrinn Skal gi informasjon om elevens kompetanse i faget ift hva som er forventet på tidspunktet for vurderingen Skal gi veiledning om hvordan eleven kan øke kompetansen sin i fag. Ikke krav om at halvårsvurderingen uten karakter er skriftlig

40 Faglig og ikke faglig utvikling (skal holdes atskilt)
Vurdere faglig kompetanse Vurdere orden og atferd Ha dialog om annen utvikling

41 Dokumentering av underveisvurdering
Presisering av kravet til dokumentering av underveisvurdering Som før: det skal kunne dokumenteres at vurdering er gitt Skriftlig? Form, innhold og omfang? Må avveies bla. ift hva som er nødvendig, pedagogisk nyttig og arbeidsbyrden det innebærer. Hvem har ansvaret?

42 Gruppearbeid: Hvordan gjennomføre en halvårsvurdering, og hva bør den inneholde? (Noter punktvis gjennomføring)

43 Egenvurdering og hverandrevurdering

44 En forutsetning for å vurdere sitt eget og andres arbeid er at man er kjent med læringsmålene.

45 Bør mål operasjonaliseres
Hva menes med tydelige mål? Er tydelige mål og konkrete mål det samme? Gjelder mål for 10. trinn i 8.? Hva vinner du evt. ved å bryte dem opp?

46 Arbeidsplaner (læreplaner)
Arbeidsplaner gir i seg selv ikke elevene en større opplevelse av at undervisningen er tilpasset. Det avgjørende er at arbeidsplaner følges opp av tydelige læringsmål for elevene og lærere som støtter og hjelper elevene når de trenger det. (Fra Udir om elevundersøkelsen 2009)

47 Uklare læringsmål It’s not that I haven’t learnt much. It’s just that I don’t really understand what I’m doing Harris 15 år (1995)

48 LÆRINGSMÅL: NATURFAG KUNST & HANDVERK
Kjenne planten mynte (utseende og egenskaper) Kunne lage myntegele - skrive og følge oppskrift Kjenne til rogn (utseende og egenskaper) Kunne lage rognebærgele - skrive og følge oppskrift SAMFUNNSFAG / KRL Kunne se at en sak har flere sider Kunne argumentere for egne synspunkter Lære hva respekt og toleranse er. Lære litt om Mbula school i Tanzania (skolens vennskapsskole) KUNST & HANDVERK Lage papir til bokas perm Dramatisere et møte (på engelsk) NORSK Kunne bruke adjektiv til a beskrive følelser, personer og miljø (Kairo). Kunne bygge opp ei fortelling. "Det store potetmysteriet" ENGELSK Kunne planlegge og framfore en engelsk dialog. Kunne bruke engelske adjektiv for a beskrive seg selv. Bade utseende og egenskaper. Kunne bruke engelske adjektiv for a beskrive skolehagen

49 Våre læringsmål Dine læringsmål:

50 Richard Stiggins, 1997: Neither teachers nor students can succeed without a clear vision of what students must know and be able to do, or without the ability to translate that vision into actions that result in high quality work.

51 Metatenking Eleven skal konsentrere seg om det han hører, leser, ser eller arbeider med, samtidig som han skal vurdere læringsutbyttet eller relevansen i forhold til læringsmål/kriterier

52 Å vite hvor man skal – det metakognitive perspektivet på sin egen virksomhet

53 Elevrefleksjon: Hvordan vet du når du har lært noe? (Kjennetegn på måloppnåelse)

54 Inkludering I et godt arbeidslag hever deltakerne kvaliteten på hverandres arbeid. (L-97 s. 33 – LK06 s.12)

55 FRAMOVERMELDINGER

56 ”Den viktigste av alle pedagogiske oppgaver er å formidle til barn og unge at de stadig er i utvikling, slik at de får tillit til egne evner” (LK06).

57 Overordnet målsetting med Kunnskapsløftet: Øke læringsutbyttet for alle elever.
Faglige og relevante tilbakemeldinger fra lærer , instruktører og medelever er en viktig del av læringsprosessen , og elevene har krav på informasjon om hvor de står i forhold til faglige mål. Det er derfor avgjørende at lærere har en vurderingskompetanse og vurderings-praksis som bidrar til å utvikle elevenes faglige kompetanse, og at elevene lærer seg å vurdere eget arbeid .

58 Tilbakemeldinger kan relateres til:
Produktet Prosessen (læringsstrategier) Regulering av elevens læringsaktivitet (arbeidsdisiplin, tidsutnyttelse, selvstendighet, målrettethet) Selvfølelse

59 Formative tilbakemeldinger - framovermeldinger
Tilbakemeldinger som preges av faglig informasjon og er egnet til videre arbeid, har vist seg å være avgjørende for elevenes læring i tillegg til at de har stor, motiverende kraft (Jensen, 1998; Wiggins, 1997). Mer framovermeldinger enn tilbakemeldinger! (Vurderingstradisjonen i norsk skole beskriver ikke kompetanse, men mangel på kompetanse.)

60 George Harrison: If you don’t know where you’re going - Any road will take you there

61 Gordon Stobart Assessment Reform Group

62 Har tilbakemeldinger verdi?
Tilbakemeldinger kan hemme videre læring Frata motivasjonen (Killerfeedback) Forvirre – stemmer ikke med egen oppfatning Være monologiske Være verdiløse fordi de ikke sier noe nytt eller peker på noe som kan brukes i det videre arbeid Være svært verdifulle Fordi de øker motivasjonen Peker på hva som kan gjøres og gir eleven en tro på at han/hun er i stand til å gjøre det

63 Hva kjennetegner en monologisk tilbake/framovermelding?
Læreren stiller forhåndsbestemte spørsmål Læreren mer opptatt av å få svar – f.eks. slik at han kunne fylle ut et skjema – enn å snakke med eleven. Læreren bruker mesteparten av tida til å legge fram sin versjon Eleven opplever behov for å forsvare seg – men kommer sjelden til orde Eleven opplever at læreren har begrenset tro på hans muligheter

64 Framovermeldinger mister verdi hvis:
Det blir for kort avstand mellom nåværende ståsted og læringsmål. Det blir for lang avstand mellom nåværende ståsted og læringsmål.

65 - Har jeg hjulpet elevene til å kunne svare på følgende:
Hvor er jeg? (feedback) Hvor skal jeg? (feed up) Hva bør jeg gjøre nå? (feed forward) (Hattie og Timperley)

66 Elevenes motivasjon avgjør?
Elever med høy motivasjon for læring får i større grad dialogiske tilbake/framover-meldinger. Elever med lav motivasjon for læring får i større grad monologiske tilbake/framover-meldinger

67 Kirsti Klette (2004): Hyppig bruk av allmenn ros kombinert med fravær av klare og eksplisitte faglige standarder var karakteristisk for våre klasserom. Er det slik at læreres redsel for å krenke enkeltindividet har som konsekvens en tilbaketrukket og passiv lærerrolle i arbeidet som faglig veileder?

68 Framovermeldinger Å gi den informasjonen som bidrar til å lukke gapet mellom nåværende og ønsket prestasjonsnivå (proksimale sone) Framovermeldinger er mest effektive når: Den er tydelig relatert til læringsmålet. Eleven er bevisst læringsmålet Den har fokus på oppgava, ikke eleven eller undervisninga Den er tilpasset elevens læringsbehov/bevissthet om egen læringsvirksomhet Den stimulerer selvregulering/øver opp evnen til å ta ansvar for egen læring Den bidrar til økt forståelse Det er ikke en teknisk instruksjon I den hensikt å komme fram til et akseptabelt svar.

69 Spørsmålsstillinger Vanlige spørrerunder hindrer elevene i å delta i klassediskusjoner. Forventninger om raske svar hemmer refleksjoner og hindrer muligheter Forlenget tid inkluderer flere Svarene blir bedre Elevene bygde på og utdypet andres svar Flere alternative svar ble avgitt

70 Derek: Now, after many months of changing my style of questioning I have noticed that most students will give an answer and an explanation (where necessary) without additional prompting

71 Spørsmålenes hensikt Spørsmål for læring – ikke (bare) som kontroll av læring Spørsmål krever forberedelse Spørsmål kan diskuteres: ”Hva slags kunnskap kreves det for å besvare et slikt spørsmål?” Unngå Ja/Nei-spørsmål

72 Spørsmål som utgangspunkt for diskusjon/refleksjon
Diskusjonstid i grupper (to og to) Håndsoppretting unødvendig Kunnskapsdeling Anvende svarene til videre oppfølging – også svar som ikke oppfattes som riktige, eller som man ikke er enige i (avdekke myter)

73 Konstruksjon av nøkkelspørsmål:
Utgangspunktet bør være fagets mål Forarbeid: Elevene bør være kjent med lærestoffet Hvis elevene stopper opp, uten å få til gode svar, nytt spørsmål med fokus på problemområdet.

74 Gjennomføring av spørresekvensene
Bytt par ofte Tid og samarbeid ved spørsmålssekvenser gir læreren innsikt i hvordan elevene tenker Elevenes svar bør også etterfølges av pauser før læreren evt. responderer Elever bør få kommentere hverandres svar Trafikklys? (Trafficlighting)

75 Konsekvenser for elevene
Flere elever blir deltakende Færre eller ingen elever som gir opp Svarene får bedre kvalitet Flere elever vil oppleve større grad av mestring (i størst grad for de som forklarer noe til andre) Fokus på innhold i stedet for person

76 Når du ikke får noe svar…
Ring en venn

77 Spørsmålsmetodikk Hva vet vi?
Elevmedvirkning: Hva slags spørsmål trenger vi å kunne besvare? Når vet vi at vi kan svare?

78 LEKSER HENSIKT: Bearbeiding av mottatt informasjon og utvidelse av tidligere erfaringsgrunnlag.

79 Hverandrevurdering Elever profiterer på å vurdere hverandres produkter. Fører til diskusjoner og refleksjoner både rundt sine egne og andres måter å løse oppgaver på, og en bevissthet om grad av måloppnåelse. Aktiviteten må også ha til hensikt at det gis rom til å forbedre sine produkter (Prosessorientert mappevurdering)

80 Mengde lekser og lærers oppfølging
A Lærer gir mye eller middels med lekser B Lærer følger opp at lekser er gjort

81 Lærers oppfølging C Elevene retter leksene selv i timen
D Lærer retter lekser og gir tilbakemelding

82 Samarbeid som etterarbeid av hjemmelekser
Arbeidet blir mer forseggjort når man vet at det skal framvises og vurderes av medelever Kjennetegn på måloppnåelse må være kjent – slik at elevene har forutsetninger til å vurdere hverandres produkter. Empowerment!

83 Prøver Hensikt? Hyppighet? Prøver skal føre til økt læring

84 Ekstern testing i England:
87 tester i løpet av grunnskolen Underminerer andre perspektiver på vurdering Snevrer inn pensum og stresser lærerne Lærere opplever mistillit Hvor blir det av danning, personlighetsutvikling, fantasi, humor og lek? (Ian Smith – Learning Unlimited)

85 Thorndyke Alt som fins fins i visse mengder. Å måle det betyr bare at man må kjenne til de forskjellige mengdene.

86 Einstein Det går ikke an å telle alt som teller, og ikke alt som kan telles teller.

87 Prøvers hensikt Er hensikten med prøvene å kontrollere hva elevene kan, eller hva de nå bør gjøre for å nå læringsmålene? (Altså: Vurdering av eller vurdering for.) SPØRSMÅL: Har svaret på dette spørsmål konsekvenser for hvordan en prøve skal konstrueres?

88 Åpen tilgang til kilder
Lærebøker, bibliotek og Internett må være tilgjengelig om alle elevene skal få velge sin egen sti. Bør det være et prinsipp at alle kilder og læremidler skal være åpne og tilgjengelig til enhver tid i skolen? Hva blir forskjellene på åpen bok-prøver og lukket bok-prøver?

89 Problembaserte oppgaver
Eleven(e) må velge strategi, organisere data/informasjon, gjenkjenne mønstre, formulere modeller eller konstruere grafiske framstillinger, generalisere, vurdere mulige løsninger og begrunne sine valg og sine løsninger

90 Prøver - prosedyre Forberedelse – elevdeltakelse
Åpen informasjonstilgang Gruppebaserte? Etterarbeid for elevene. Hvordan unngå sammenlikninger? Framovermeldinger Etterarbeid -

91 Prøveforberedelse – Eksempel 1
Læringsmål presenteres/diskuteres Læreren lager en liste over begreper/temaer/forhold som den teksten eleven skal prøves i inneholder Elevene – hver for seg og sammen – deler lista i tre: Viktigst/mest relevant, viktig og mindre viktig. Elevene diskuterer og foreslår spørsmål som kan stilles/oppgaver som kan gis.

92 Prøveforberedelse – Eksempel 2
Elevene lager spørsmål hjemme Elevene skal på skolen besvare hverandres spørsmål – læreren er ressursperson. (Kan gjøres to og to) Elevene diskuterer hvilke spørsmål som var mest relevante/utfordrende og hvilke som var best egnet til å dokumentere kompetanse i forhold til læringsmålene

93 Alternativ prøve – Eksempel 3 Den franske revolusjon
Kongehuset og kongehusets syn på hendelsene. Faktisk syn på hendelser som førte fram til revolusjonen. Folkets levekår, ønsket om forandring og levekår etter revolusjonen. Demokratiets vugge. Bakgrunn for Grunnloven og fellestrekk med Declaration of Independence og den norske grunnloven.. Politisk system, Robespierres og Jacobinerklubbens politiske program. Revolusjonskrigene

94 PROSESSEN Valg av tema Valg av læringsmål Valg av presentasjonsform Planlegging av arbeid Veiledning underveis Ferdigstilling Presentasjon – innledes med læringsmål Hverandrevurdering: Ble læringsmåla oppnådd?

95 PRØVER MÅ IKKE VÆRE AVSLUTTENDE!
Prøver er et bidrag til at elevene skal lære mer. Da må de gis tid og hjelp til det når prøven er vurdert. Prøver bør derfor ikke avholdes ved avslutningen av et tema.

96 Konsekvenser for prøver
Er det mulig å lage tester som tester kompetanse? (Er kompetanse testbart?) Vurderer vi det vi skal vurdere? Prøver må stå i sammenheng med kompetansemåla i læreplanen. Flere kompetansemål dreier seg om muntlig kompetanse og samarbeidskompetanse

97 Kan summative tester brukes formativt?
De kan være et grunnlag til å trekke elever med i vurderingsarbeidet. De kan styrke motivasjon og selvaktelse Forbedrer kvaliteten på mål-settingen Kan styrke forståelsen av langsiktige mål

98 Kan summative tester brukes formativt? – Underveis
Elevene kan få konsultere lærestoffet et visst antall minutter etter at de har fått kjennskap til spørsmåla. De kan få ”ringe en venn” Læreren kan sette av et visst antall minutter til gruppediskusjoner underveis

99 Kan summative tester brukes formativt? - I etterkant
Vurdere resultatene – (sette karakter) Grunnlag for hverandrevurdering – diskusjoner om hvordan prestere bedre Kan forbedre repetisjoner/studieteknikk – bevisstgjøring på hva de må øve mer på Kan motivere et ønske om å forstå Oppgavene kan gjøres om igjen i klassen