Om å lære innenfor og utenfor rammen

Presentasjon om: "Om å lære innenfor og utenfor rammen"— Utskrift av presentasjonen:

1 Om å lære innenfor og utenfor rammen
Hva vet vi om hva barn lærer, når de lærer og hvordan?

2 Om å lære innenfor og utenfor rammen
Hva vet vi om hva barn lærer, når de lærer og hvordan Hvordan definere læring? Hvilke konsekvenser har dette læringssynet for pedagogisk virksomhet i barnehagen? Hvilke faglige utfordringer gir dette førskolelærere? Vi vet at barn lærer mye, barn lærer hele tiden. Hvordan de lærer har vi vært mindre opptatte av i norsk forskning og i de offentlige dokumenter som tar for seg barnehager og barn under skolepliktig alder. Selv om vi vet at barn lærer, har vi vel ikke noen grundig kunnskap om hvordan barn lærer i barnehagen, og hvordan vi kan bidra for å støtte barns læring. Læring innenfor ramma handler om det planlagte, hentet fra fagområdene i rammeplanen og tema som man planlegger legger å fordype seg i sammen med barn. Barn lærer av dette, de skaffer seg viktige kunnskaper f.x. om språk, matematikk, natur og kultur. Og i tillegg lærer barn om hva det er man gjør når man lærer i et temaopplegg og planlagt læring. Dette er å lærer om, og er ikke læring som ligger innenfor rammen. Barn lærer om hele tiden. I mitt fordrag vil jeg derfor ta for meg hva barn lærer, når barn lærer og hvordan, uansett om dette kan legges i kategorien planlagt, innenfor, eller uplanlagt utenfor rammen. I mitt foredrag vil jeg ta for meg følgende: Læring. Hva er læring, hvordan vil jeg definere læring, og hvorfor. Hvilke konsekvenser har dette for pedagogiske virksomhet i barnehagen. Hvilke viktige faglige utfordringer får dette for førskolelærere Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

3 Førskolebarn lever i læringens gullalder
Education for all/ EFA (Unesco) avdekker at i alle land er politiske ledere mer opptatte av elevers skoleresultater enn å utvikle kvalitativt gode førskoleprogram og barnehager som forskning viser fører til gode skoleresultater. For eksempel trekker EFA rapporten frem studier i UK, Nepal, og vi har studier fra Norge? at barn som har gått i barnehager er intellektuelt bedre utrustet, de er mer selvstendige, de konsentrerer seg bedre og er sosialt mer kompetente enn barn som ikke har fått pedagogisk utdanning i førskolealderen. Og selvfølgelig er dette avhengig av kvaliteten på det pedagogiske tilbudet førskolebarn får. Det handler om å ha gode planer for utdanning og læring i førskoleårene. Rammeplanen vi har i Norge vurderes som en god plan av politikere. Hvorfor er førskoleårene så sentrale i for læring hele livet? Svaret kan relateres til flere forhold, både biologisk, psykologisk, sosiologisk, antropologisk, pedagogisk og økonomisk forskning med fokus på tidlig barndom har kommet til følgende konsensus: førskoleårene er periode i livet der de største forandringer på fysiske, mentale, kognitive og sosiale -emosjonelle områder skjer. Disse forandringene vil gi forutsetninger for utvikling av ferdigheter og kapasitet til å etablere relasjoner, kommunisere med andre, til å lære og leke. Nevrologisk forskning påpeker at tiden før treårsalder er avgjørende for en god utvikling av hjernen. Dersom barn før ca treårsalder ikke får god og relevant stimulering kan barn få vansker med å lære i senere år. Barns barnehagetilbud må utarbeides med tanke på at de lever i læringens gullalder. De må ha kvalitative gode tilbud, vi kan ikke bare samle et definert antall barn 18 – 26? I dertil egnede lokaler for å nå målet om full at ikke Kristin Halvorsen skal trekke seg som finansminister. Vi må ha høyt kvalifiserte utdannede førskolelærere i fleng, minst 2 på hver avdeling, lønnet bedre enn i dag, uttelling og lønnskompetanse for videreutdanning, for at vi kan tilby barn under seks år det pedagogiske tilbudet de har krav på. Jeg skal begrunne disse synspunktene nærmere i mitt foredrag. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

4 Læring i og utenfor rammen
Læring innenfor rammen: Planlagt/ Formell læring Læring utenfor rammen: Uformell læring 1. I Norge på 1990 tallet var det snakk om omsorgstid og pedagogisk tid i barnehagene, det skulle være assistenter som var omsorgsarbeidere, mens førskolelærere skulle ta seg av læring og det pedagogiske arbeidet osv. I noen barnehager i USA selger reklameres for hvor mye tid, dvs hvor mange timer, deres barn får undervisning hver dag, dersom de velger deres barnehage. Førskolelærerne i disse bhg fremhever hvor mange timer de tilbyr med undervisning og læringstid pr dag. De evaluerer egen innsats gjennom hvor mye de kan dokumentere at barn har lært. Amerikanske førskolelærere hevder at dette er en pedagogikk de er nødt til å føre fordi foreldrene vil ha dette. Amerikanske foreldre, og det øvrige samfunnet, forventer at barn skal lære ”innenfor” ramma så og så mange timer pr. dag(?). Hva de mener barn får ut av resten av dagen er det ingen som kan svare på utover at barn skal hvile og underholde seg. Dette mener jeg er planlagt læring, ”læring innenfor rammen”, Å lære innenfor rammen, for eksempel kunnskaper knyttet til fagområdene i Rammeplanen for barnehagen, det er viktig, planen presenterer kunnskaper som er viktige for barn, både for deres liv her-og-nå og for barns livslange læring. Men å lage barnehagedager der læring kun vektlegges som noen planlagte timer, er å misforstå hva, hvordan og når barn lærer, og å gi dem et lite relevant pedagogisk tilbud. 2. I det følgende vil jeg konsentrere meg om barnehagen som en læringsarena, en læringsarena som er meget viktig for all læring, og spesielt læring som vi ikke kan putte innenfor en planlagt ramme. Det jeg ønsker å få sagt er at barn lærer hele tiden, barn lærer om sine omgivelser, sine medmennesker og ulike små og store hendelser, og ikke minst vil de lære hva som er viktig og mindre viktig å lære. Dette er læring som foregår kontinuerlig i alle hverdagssituasjoner, læring som skjer utenfor rammen, utenfor det som ligger konkret i fagområdene i Rammeplanen som antyder hva barn skal lære. Læring i hverdagen representerer en meget effektiv læring. Dette er læring som finner sted i kommunikasjon og interaksjoner hvor voksne og barn i barnehagen deltar, og de gjør de jo kontinuerlig. Dette kommer jeg tilbake til. Nedenfor presenteres en samtaleinteraksjon som ligner mange andre små samtaler som finner sted i løpet av en barnehagedag. Kan dette kalles læring? Kan slike interaksjoner kalles læringssituasjoner? Kan Vera som er 4 år og 1 måned lære noe som helst av dette? Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

5 VER: Kari - vet du hva - ? [ = høy, ivrig stemme]
VER: atte jeg har # når jeg var på en tur # så vippte jeg utenfor butikken - [= høy ivrig stemme] VER: og jeg og mamma skulle kjøpe noe - VER: og så så jeg en pusekatt [!] - [= roper ut pusekatt] VER: og da stikk han ikke av gårde -! [= glad tonefall] VER: og da løp han til meg [!] -! [= blir mer og mer ivrig] FØR: gjorde han det - ? [= engasjert] FØR: han ville vel ha kos da - ? FØR: e: he: - [= nikker. smiler og ler] VER: han ville hjem til meg og -! [= høy og sikker stemme] FØR : han ville hjem til <deg og> -! [= nikker, smiler] VER: <ja::> -! [= ser på førskolelæreren] FØR : men du kunne ikke ta med deg den katten -? FØR : det kunne jo være noen andre <som eide den katten> -! [= rolig, vennlig stemme] VER: <den ville[!] til meg> -! [= ser sint på førskolelæreren] VER: men den kunne ikke fordi -! # [= høres mer usikker ut] VER: # atte vi skulle +... te # besøke mormor - [= forklarende] FØR: mm å ja:: ja -! [= nikker og smiler] Ja selvfølgelig, en hel masse. Vera har allerede lært seg å skaffe seg oppmerksomhet: Kari: Vet du hva, etter mange erfaringer med å ikke få tak i førskolelærerens oppmerksomhet i konkurranse med andre barn. Vera har også lært å fortelle med tonefall som variere og skaper engasjement og interesse for det hun vil si. Vera lærer her også om hvordan hun kan bruke språk som redskap for å dele en erfaring. En viktig erfaring Vera gjør når hun forteller her, er at hun kan fortelle en historie som førskolelæren forstår og lytter til. Vera får også erfaring med at førskolelæreren mener noe annet enn henne, og at hun må argumentere for sitt syn. At barn har en stemme som kan brukes, bli hørt og ha meninger som kan bli diskutert gir barn viktige erfaringer med å være deltaker i et fellesskap. Og et sentralt aspekt i denne tiden, barns medvirkning er satt på dagsordenen, og i oppdragelse til medborgerskap og demokrati er dette meget sentrale erfaringer. Dette er hverdagslæring som bør inntreffe ofte i et demokratisk samfunn. Nå vil jeg ta for meg kort noen ulike perspektiv på læring. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

6 Hva er læring? Læringsbegrepet omtales på minst 4 måter
1. Læring er omtrent det samme som undervisning. 2. Resultatet av læring (rammeplanen) 3. Kognitive prosesser som forutsetning for læring (for eksempel begrepsforståelse, hukommelse) 4. Læring som deltakelse i aktiviteter sammen med andre 1, Rammeplanen fokuserer mest på hva arbeidet med de ulike fagområdene skal bidra til og skisserer en rekke resultater. Henger dette sammen med at vi har lite forskning om barns faglige læring og hvordan vi kan arbeide for å støtte disse læringsprosessene? Punktene 3 og 4 skal jeg gå litt nærmere inn på i det følgende, spesielt 4. Jeg vil ta for meg fenomenet læring generelt, ikke knytte til spesielle fag eller læringsområder, men ta opp et grunnleggende perspektiv på læring. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

7 1. Hva er så læring? - Hva vi mener om barns læring er
avhenger av hva slags teoretiske perspektiver vi har på læring: Individperspektiver Sosiale/ kulturelle perspektiver - INDIVIDPERSPEKTIVER: Læringsteorier/ behaviorisme Individkognitive perspektiver Vi har to hovedtilnærminger til læring: individperspektivene og de sosiale – kulturelle/ sosiokulturelle perspektiver 1.Individ perspektiver: Læring skjer når en ønsket positiv konsekvens følger etter en handling. Læring skjer også når noe ubehagelig inntreffer i etter en handling, som senere unngås. Læringsprosessen er styrt av omgivelsene, barns egne anstrengelser trekkes ikke inn. Kognitive teorier, der Piaget er mest sentral i norsk pedagogutdanning, antar at barn lærer fra det enkle til mer det mer komplekse: Først et helhetsbilde, deretter kommer detaljene. Læring blir betraktet som en aktiv konstruksjonsprosess der barnet tar imot informasjon, tolker den, og knytter den sammen med, evt. reorganiserer mentale strukturer som det er nødvendig å endre for å kunne tilpasse en ny erfaring inn i tidligere erfaringer. Ass og akk. Begrepslæring, individuelle læringsstrategier og individuelle problemløsingsmetoder er sentralt. Læring betraktes kun som individets mer eller mindre suksessfulle internalisering av kunnskap. De fleste individuelle perspektivene på læring hevder at mennesker tilegner seg kunnskap som et individuelt prosjekt. De ytre forhold vil stimulere og støtte våre individuelle konstruksjoner eller læring, men de er underordnet individets kognitive kapasiteter som knyttes til nevrologiske, sansemessige og språklige og biologiske faktorer. Mennesket studeres således om et vesen som er atskilt fra andre, og ikke som aktør og deltaker i egne læreprosesser. Dette er et læringssyn som overser betydningen av sosiale og kulturelle aspekter og dette vil jeg ta på opp u det følgende. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

8 Sosiale og kulturelle prosesser i læring
1. Barns læring skjer gjennom samhandling i kulturelle kontekster. 2. Deltakelse i interaksjoner og samarbeid med andre er grunnleggende for læring, ikke bare positivt for læring. 3. Læring er situert i spesifikke fysiske og sosiale kontekster. Som en motsats til de individorienterte perspektiver på læring har vi de sosiokulturelle perspektiver: Individets læring er primært sosial, gjennom aktiv deltakelse i et sosialt og kulturelt fellesskap lærer barn omgivelsenes språk, handlinger, kunnskaper og verdier. Dette læringssynet vil jeg fremheve som et godt læringssyn, og argumentere for i det følgende: Læringsprosesser og kunnskapstilegnelse konstrueres gjennom samhandling, læring er primært sosial. Endring og læring skjer ikke primært som individuelle prosesser. Det å lære, og endre tanke og handling, i de sosiokulturelle perspektivene er knyttet til et praksisfellesskap. Barns erfaringer og muligheter til å delta aktivt i i læringsaktiviteter er avgjørende for deres læring. Interaksjonsprosessene, ikke minst gjennom språk øker barns forutsetninger for å mestre ulike former for aktiviteter. Læring skjer gjennom deltakelse i interaksjoner og samarbeid. Interaksjoner er derfor ikke bare positivt for læring, det er også grunnlag for læringen. Det å lære er knyttet til praksisfellesskapet og menneskers erfaring med og evne til å delta aktivt med andre. Deltakelse i aktiviteter, ikke minst gjennom språk øker barns evner til å mestre ulike former for situasjoner og problemer. Situert: Kunnskaper er knyttet til betingelser som gjelder i et bestemt miljø; for eksempel i barnehagen med de roller, innhold, mål, som alt skifter med historiske og politiske perioder. Kontekst er de fysiske, sosiale og kulturelle og historiske rammer der læring skjer, og er samtidig en del av det som læres. Hva, hvordan, når og hvor en person lærer er en del av det som læres. Barn på 1990 tallet lærte noe annet om hva det er å være barnehagebarn enn barn gjør i 2006 og 2007 fordi førskolelærerne kan noe annet, rommene ser annerledes ut, og førskolelærerne vil noe annet med sin pedagogikk. I det følgende vil jeg utdype noen aspekter ved læring som en sosial og kulturell prosess. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

9 Læring gjennom språk Språk og kommunikasjon er hele fundamentet for at læring og utvikling skjer, og et redskap for å lære. Språk og kommunikasjon er forbindelsesleddet mellom kultur og menneskets tenking. Et sentralt kulturelt redskap er språket og de språklige praksiser som gjelder i en gitt omgivelse, en barnehage. Språk er et redskap som er vesentlig for det som kalles mediering, Mediering er et uttrykk for at handlinger blir medierte eller formidlet fra en person til en annen ved hjelp av et redskap (Wertsch 1998). Språket karakteriseres som det viktigste medierende redskapet for menneskers kognisjon. Vygotsky beskrev språket som semiotisk mediering.[1] Det mest fundamentale ved semiotisk mediering er at barn tilegner seg noen kognitive disposisjoner for å forstå og lære i sin omverden og for å respondere på situasjoner på bestemte måter. Barn lærer for eksempel gitte oppfatninger om hva som er verdifullt å snakke om, hvordan de skal fortelle om hendelser og om hvordan de skal bruke ord og begreper, forhandle og fortelle i sin hverdagskultur. Viktige voksne, førskolelærerne som de pedagogisk ansvarlige og foreldrene, vil gjennom ulike måter å kommunisere med barn på i ulike hverdagssituasjoner presentere dem for mønstre for samhandling og kunnskapstilegnelse. Disse grunnleggende mønstrene vil barn trekke med seg hjemmefra og fra barnehagen over til skole og alle nivåer i utdanningssystemet. Således vil barns læring i det sosiale hverdagsliv danne grunnlaget for det Vygotsky kalte ”vitenskaplige begreper”. Hvordan kan man hevde at barns samtaleinteraksjoner med voksne utgjør grunnlaget for læring og tenking om læring? Jo dette handler om språk… [1] Semiotikk er læren om tegn. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

10 Språk skaper forbindelse mellom omverdenen og vår tenking
Vygotsky: Språket har en dobbel funksjon: Først brukes språk i samtale med andre. Deretter i indre dialog med en selv. 3. Læring som appropriering Språket oppstår og brukes på 2 plan: 1. Først samtaler vi med andre, deretter samtaler vi 2. med oss selv (tenking). Slik er tenking hos individer former for kommunikasjon som individet har møtt og bruker som ressurs i fremtidige situasjoner. Språket skaper forbindelsen mellom det ytre og kommunikasjonen med andre, og det indre: tenking om det vi har erfart sammen med andre, ikke som en kopi, men som en bearbeiding. 3. Overføringsmetaforen erstattes med begrepet appropriering (blant annet Rommetveit 1996). Appropriering innebærer at det er gjennom erfaring og deltakelse at vi lærer oss og blir fortrolige med bestemte intellektuelle og fysiske redskaper. Appropriere innebærer å gjøre en erfaring, en kunnskap til vår egen. En nykommer på et område gjør kunnskap til sin egen, personlige kompetanse. Ifølge Säljö (2002) kan mennesker appropriere et bestemt begrep, et perspektiv eller en ferdighet. Gjennom deltakelse i felleskap vil man appropriere kunnskap og ferdigheter, gjøre til sin egen den kunnskapen som fellesskapet besitter. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

11 Barn lærer gjennom deltakelse. Samtale er en sentral deltakelsesform
2. Hvilke konsekvenser har dette for pedagogisk virksomhet i barnehagen? Barn lærer gjennom deltakelse. Samtale er en sentral deltakelsesform Barn lærer gjennom deltakelse, dette er en grunnleggende teoretisk antakelse i de sosiokulturelle perspektivene på læring. Et sentralt spørsmål er hvordan kunnskaper som er nedfelt i kulturen og sosiale omgivelser blir et barns kunnskap, slik at barnet blir en kompetent deltaker i det kulturelle fellesskapet. Vygotsky tradisjonen, der både Rogoff, Nelson (blant annet 1996) og Bruner (1986, 1996) står sentralt, hevder at dette skjer gjennom samtaler og samhandling i hverdagsaktiviteter. Narrativer, forklaringer, diskusjoner står sentralt i barns læreprosesser i retning av å forstå hva andre mennesker i omgivelsene kan, vet, mener og tror om ulike hendelser. Det hele starter med ulike samtaler om rutine handlinger om det som gjøres her-og-nå. Etterhvert samtaler barn og voksne om ulike abstrakte hendelser, for eksempelting vi er uenige om eller oppfatter forskjellig, representerer en viktig læringsarena for barn. De mest sentrale agentene i barns læring om de kunnskaper en gitt kultur holder som verdifulle, skjer i interaksjoner med voksne. Voksne er kunnskapsbærere og kulturbærere, og derfor er voksne viktige som veiledere for barn i deres læringsprosesser. Førskolelærere har en meget sentral oppgave i å bringe videre kunnskap, la barn få delta som kultur- og kunnskapsprodusenter. En viktig oppgave for førskolelærere og fagarbeidere/ assistentene er å være veiledende deltakere i barns læreprosesser. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

12 Veiledet deltakelse Veiledet deltakelse betyr at et barn, i samarbeid med voksne, bygger bro mellom barnets nåværende forståelse og ferdigheter, og tilrettelegger for ny forståelse og nye ferdigheter (Rogoff 1990). Veiledet deltakelse utvider Vygotskys utviklingsbegrep om den nærmeste utviklingssone og legger større vekt på kulturelle og institusjonelle kontekster der læring foregår. Veiledet deltakelse er en kulturelt viktig læringsprosess fordi barn er lærlinger i tenkningens utvikling. Veiledning i interaksjoner mellom voksne og barn kan foregå stilltiende, der barn observerer og etterligner andres handlinger, eller språklig uttrykk i samtaler. Grad av deltakelse vil variere i den grad det er et barn eller en voksen som er ansvarlig for samhandlingen. Det individuelle barnets læring er et resultat av samarbeidende konstruksjoner og felles anstrengelser. Mennesker som er mer utlærte på det feltet barn skal tilegne seg kunnskap, er veiledende deltakere i ulike læringsaktiviteter (Wertsch 1991;Vygotsky 1978). Et sentralt kulturelt redskap er språket og de språklige praksiser som gjelder i en gitt omgivelse. Språk er et redskap som er vesentlig for mediering.. Vygotsky la stor vekt på redskapene for mental aktivitet, og spesielt ord som redskap for tanken. Mental aktivitet, tanker formidles gjennom ulike tegn, som talte og skrevne ord, ( semiotisk mediering). Nå skal dere få hilse på en flott fyr, Åge, 4, 4 år. Åge sitter på fanget til førskolelæreren, det er travel førjulstid og hektisk aktivitet rundt. Åge har gått rundt med en pakke i hånden og sett på andre, litt her og litt der. Da tok førskolelæreren tak i han og satte han på fanget sitt. Hun spør hva han har i hånden, og han forteller at det er en julegave til mamma. Hun spør om han klarer å holde gavens innhold hemmelig for mamma, og da Åge uttrykker usikkerhet overfor det hun sier, forklarer hun: Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

13 Å tenke sammen og tenke alene
1FØR: hemmelighet er å ikke fortelle det -! [= bestemt, formanende stemme, rister på hodet] 2ÅGE: nei: - skal jeg ikke fortelle det -? [= rister på hodet ser spørrende opp på førskolelærer] 3FØR: det er hemmelig -! [= dramatisert, fortrolig stemme] 4ÅGE: og så skal jeg åpne <den> -? [= høres usikker, ser alvorlig og spørrende ut] 5FØR: <så skal> mamma [!] få åpne den på julaften -! [= belærende tonefall] 6FØR: for det er sånne julehemmeligheter - 7FØR: vet du - sant -? [= smiler, nikker] 8ÅGE: jeg skal ikke hviske det -? [= snakker langsomt, rister på hodet, ser spørrende på førskolelærer] 9FØR: nei -! [= rister energisk på hodet] 10ÅGE: for a::t det er hemmelig -? [= smiler, nikker] 11FØR: vi må:[!] ikk:e si hva som er inni julepakkene, da er det ikk:e noe morsomt på julaften -! 12ÅGE: å: # jeg skal ikke si det – [= lavt, ser fremfor seg, har forstått et nytt ord?] Åges utprøving av hva han kan og ikke kan gjøre når han skal holde på en hemmelighet, i linjene 2, 4, 8, 10 og 12 (les hver linje), og førskolelærerens deltakelse i hans erfaringer, bygger på at begge lytter til hverandre, kommenterer hverandres ytringer og stiller spørsmål. Eksempelet er situert i en hektisk aktiv barnehagedag, og læring kan foregå også her. Førskolelæreren er veileder og tar tak i det tema Åge er opptatt av, for eksempel linje 5, 6, 11, og lar hans utforsking av hva en hemmelighet er være i fokus. Førskolelæreren er her en veiledende deltaker interaksjonen med Åge Samtalen belyser at tenking og meningsskaping er noe som skjer gjennom språk og i fellesskap mellom disse to i, og finner sted så vel i Åges tanker, som i språket mellom Åge og førskolelærer. Men dette fordrer at førskolelæreren gir Åge mulighet til å tenke sammen med henne, et eksempel på språklig mediering, helt til han gir uttrykk for at han har forstått. Dette er eksempel på veiledet deltakelse. Førskolelæreren fortalte ikke Åge hva han skulle tenke eller hvordan han skulle handle i forhold til hva en hemmelighet er. Hun har støttet han i å konstruere/ bygge opp sin egen forståelse: Han skal ikke åpne gaven, han skal ikke hviske hva det er i den, han skal ikke si det. Åge har appropriert, tatt opp i seg sin språk kulturs forståelse av et begrep. Han har samarbeidet med førskolelæreren om noe som var viktig for ham, og gjort kunnskapen om hva en hemmelighet er til sin egen, i første omgang kanskje knyttet nært til den spesielle gaven, men senere vil han kunne utvide kunnskapen til alle slags hemmeligheter. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

14 Om å lære gjennom deltakelse og erfaring
1. Use before meaning 2. Meaning from use (Nelson 1996) Når barn lærer gjennom sosial praksis er det ikke slik at de lærer det nye som en fastlagt og kontekstuavhengig kunnskap. Barn vil lære ord, ferdigheter og kunnskaper som i begynnelsen er knyttet til kontekst og her-og-nå situasjoner. For eksempel begrepet hemmelighet. Det er ingen som vet om Åge har lært hva en hemmelighet innebærer i alle situasjoner, en kontekst uavhengig forståelse. Det er heller ikke sikkert at han har forstått det samme som førskolelæreren forstår. Men han vil kunne begynne å bruke dette begrepet, og selv om han ikke forstår det fullt og helt. Det er dette som Nelson kaller Bruk før full forståelse er oppnådd. Utprøving Når begreper, perspektiver eller ferdigheter brukes i nye situasjoner/ kontekster vil barn/ voksne, vil Åge gjøre erfaringer med stadig nye aspekter ved det som er lært. Dette er mening/ læring gjennom bruk. Samtalen mellom Åge og førskolelæreren er et eksempel på hverdagsinteraksjoner som er så alminnelige og foregår hver dag, mange ganger om dagen, og er et eksempel på hvordan høyttenking sammen, eller samtaler vil kunne prege vår tenking for oss selv. I det følgende vil jeg understreke igjen hvor betydningsfull læring utenfor rammen, hverdagslæringen er for barn gjennom å presentere Hasans studier. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

15 Ruqaiya Hasan (2002) Semiotisk mediering foregår i enhver samtale, og samtaler mellom voksne og barn foregår hele tiden i en barnehage - Åpenbar mediering - Ikke-åpenbar mediering ( si Rokaia)Hasan (2002) har studert språklige interaksjoner mellom barn og voksne, og spesielt har hun vært opptatt av ulike former for spørsmål som voksne benytter i språklige interaksjoner med barn. Hun bygger på Vygotskys arbeider om semiotisk mediering gjennom talt språk, og hun trekker frem to former for semiotisk mediering fra sine studier som forekommer både i hverdagslivet og i formelle utdanningskontekster. Hun kaller de to formene for åpenbar og ikke-åpenbar mediering. I begge disse formene for mediering er språket den medierende faktor. - I den åpenbare mediering foregår en kulturell aktivitet som er åpenbar og avklart, i det minste for den ene parten. Dette er medieringsformer som rettes mot spesifikke problemer eller tema, og assosieres gjerne med pedagogiske kontekster med planlagt og målrettet læring dvs. læring innenfor rammen. - Ikke-åpenbar mediering finner sted når de interagerende verken er klar over at det foregår læring, undervisning eller noen annen form for målrettet aktivitet. Det vi finner mest av i bhg? Den ikke-åpenbare mediering foregår i hverdagslige interaksjoner og er ifølge Hasan en primær mediering fordi den inntreffer meget tidlig i barns liv, og preger en lang rekke kulturelle aktiviteter og vaner. I hverdagen i barnehagen vil det som Hasan benevner ikke-åpenbar mediering, foregå i alle aktiviteter og i ulike former for aktiviteter, læring utenfor rammen. Både den åpenbare og ikke-åpenbare medieringen kan gi god støtte, eller i liten grad støtte til barns læring om omgivelsene, andre mennesker, seg selv osv. Hasan er opptatt av at i så vel åpenbar som ikke-åpenbar mediering vil voksne kommunisere med barn gjennom to hovedformer for spørsmål: inviterende spørsmål og tatt-for-gitt spørsmål. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

16 2. Tatt-for-gitt spørsmål
R. Hasan: 2 grunnleggende forskjellige kommunikasjonsformer vi har med barn Inviterende spørsmål 2. Tatt-for-gitt spørsmål Inviterende spørsmål handler om at en voksen forstår at hun ikke kan vite hva et barn vet eller forstår, uten at barnet eksplisitt uttrykker dette gjennom språk. inviterende spørsmål dreier seg derfor om å undersøke eller utforske hva barn kan vite, tenke, mene eller føle. Som en motsetning til inviterende spørsmål trekker Hasan (2002) frem tatt-for-gitt spørsmål. Dette er spørsmål som kjennetegnes ved at den som spør antar at hun vet, for eksempel hva et barn tenker, vet eller føler. Nå følger et eksempel på en interaksjon der en førskolelærer hovedsakelig benytter tatt-for-gitt spørsmål Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

17 Mari 4,6 år og førskolelærer
FØR: hei Mari - feiret dere bursdag i går -? [= snakker henvendt mot Mari som akkurat kom] MAR: ja -! [= nikker og smiler, ser stolt på førskolelæreren] FØR: spiste dere <gele> -? [= engasjert og høy stemme] MAR: ja - ![= smiler til førskolelærer, ser seg rundt etter Ine?] FØR: og farmor fikk pakke da? [= ser smilende på Mari] FØR: da tenker jeg hun ble glad -? [= engasjert, smiler] MAR: [= nikker og ser på førskolelæreren, ser seg rundt igjen] FØR: hadde du fin kjole på deg også -? [= litt mindre engasjert?] MAR: [= nikker og smiler] FØR: det var en fin bursdag tenker jeg -? [= nikker og smiler til Mari] MAR: mm -[= svarer mens hun ser på førskolelæreren og går inn på naborommet] Førskolelæreren snakket med Mari i en form som uttrykte at hun forventet at Mari skulle bekrefte det hun sa, og kommuniserte til henne at hun visste hva hun ville svare. Hasan mener at et grunnleggende trekk ved slike spørsmål er at de voksne kommuniserer at barnas svar er irrelevante, og at de mener at de vet hva barna vil svare, allerede før barna svarer og forteller hva de vet, mener, føler osv. Dette impliserer at barns aktive språklig deltakelse har en mindre relevant plass, og det gis liten støtte til barns anstrengelser for å dele og skape mening i felles aktiviteter. I sine studier av voksen – barn interaksjoner fant Hasan at voksne som ofte stilte tatt-for-gitt spørsmål ga korte, lite utdypende svar når barna spurte om noe. Hasan viser at de to interaksjonsmønstrene knyttet til inviterende og tatt-for-gitt spørsmål, forekommer hjemme så vel som i barnehager. Utfordringen er klar: Bevisstgjøre seg kommunikasjonsformer både i åpenbare og ikke-åpenbare pedagogiske læringssituasjoner, invitere barn til å delta og dele erfaringer. Dette begrunnes i det følgende. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

18 Mønstre for språklig samspill
Hasan mener at i løpet av barns tre til fire første leveår vil erfaringer med de to spørsmålsformene, og deres påfølgende samhandlingsmønstre, etablere mønstre for hvordan barn vil samtale og samhandle med sin omgivelse. Gjennom de to spørsmålformene og deres påfølgende samtale og samhandlingsmønstrene, vil barn skaffe seg grunnleggende erfaringer med at det er visse måter de skal si ting på, som det viser seg at de trekker med seg videre. Hasan (2002) påpeker at hverdagssamtalenes samtalemønstre er så alminnelige, og foregår så kontinuerlig, at de representerer meget effektive læringsformer. Dette er læring som foregår fra barn fødes inn i sin kultur, og blir drivkraften for barns oppmerksomhet, interesser og deres motivasjon, blant annet for å lære. Barn skaffer seg erfaringer og kunnskaper som omgivelsene mener er vesentlige. Dette er et grunnleggende punkt, et kjernepunkt i hvordan få til å støtte barns læring i barnehage. Kommunikasjonsmønstre bygger man i stor grad opp utfra de modeller man selv har møtt og hentet sine læringserfaringer fra. Førskolelærere eller foreldre som hovedsakelig kommuniserer med barn gjennom bruk av henholdsvis inviterende eller tatt-for-gitt spørsmål, har antakelig selv møtt kommunikasjonsmønstre som gjør at deres egen interaksjon med barn skjer helt spontant for dem. Det er slik de selv har lært å forhandle, interagere og skape mening med erfaringer. De voksnes språkkultur blir grunnlaget hva og hvordan barn lærer om kulturelle praksiser. Derfor er det viktig at vi studerer kommunikasjonsmønstre mellom voksne og barn i norske barnehager, og hvordan det kan arbeides pedagogisk for å støtte barns bruk av språklige strategier for å lære. Det må være et mål at førskolelærere får kunnskap om hvordan de interagerer med barn i ulike hverdagskontekster, og studere hvordan de selv og medarbeiderne i størst mulig grad kan bruke inviterende spørsmål i hverdagssamtaler med barn. Her trengs mer kunnskap, men vi må aktivt studere hvordan barnehageansatte kommuniserer med barn, støtte utforskende samtaler om læring innenfor rammen, for eksempel fagområdene i rammeplanen, stille inviterende spørsmål om barns erfaringer, opplevelser, meninger, tanker, antakelser osv. Være oppmerksomme på hvordan barn lærer gjennom hele dagen, ikke minst gjennom mønstre for hvordan læring oppfattes av de pedagogiske ansvarlige. Nå følger et eksempel på inviterende spørsmål. En førskolelærer inviterer her et barn til å fortelle om hva hun tror eller mener. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

19 Caroline 3,6 år og førskolelærer
1FØR: du lager et -? 2CAR: spøkelse -! [= hviskende spøkelsesstemme, ser med store øyne på førskolelæreren] 3FØR: spø:::kelse: ja -? [= etterligner spøkelsesstemmen til Caroline] 4CAR: blir du redd -? [= ser fortrolig på førskolelæreren] 5FØR: om jeg blir redd -? [= ser tenksom på Caroline] 6CAR: [= nikker] 7FØR: Nei:: jeg er ikke så innmari redd for spøkelser jeg – [= ser på Caroline] 8FØR: er du -? [= inviterende] 9CAR: ja - kommer spøkelser så blir jeg redd - [= alvorlig] 10FØR: syns du de er skumle -? 11CAR: [= nikker] 12FØR: har du sett noen spøkelser da Caroline -? [= ser engasjert på Caroline] 13CAR: der hvor jeg kom fra:: [= ser taust på førskolelærer før hun fortsetter] 14CAR: der var jeg redd et spøkelse -![= høyt, ivrig, forskrekket] 15FØR: ja men har du sett noe spøkelse da -? [= ivrig, spørrende] 16CAR: [= nikker] 17FØR: hvor da -? [= høyt, engasjert] 18CAR: hjemme -! [= alvorlig] 19FØR: nei: -? [= inviterende] 20CAR: på lørdag [!] så ringte det – [= dramatisk tonefall, ser taust på førskolelærer] 21FØR: et spøkelse -? [= engasjert, klarte ikke å vente?] 22CAR: [= nikker] Eksempel på en førskolelærer som benytter inviterende spørsmål: Førskolelærerens spørsmål uttrykte at hun var engasjert i å få vite om Carolines erfaringer og hva hun følte og tenkte, kroppsspråket var her avgjørende for å oppfatte dem som inviterende, for eksempel i linje 8 og 12. Caroline fikk en erfaring med å bruke språk for å fortelle om, og dele en hendelse med førskolelærer. I samtalen løftet de tema utover den konkrete her-og-nå kontekst, en erfaring som bidrar til å støtte Carolines både språk og skriftspråk læring. Inviterende spørsmål, slik de beskrives av Hasan, vil invitere barn til å fortelle om sine erfaringer, og hvordan de forstår og tenker om dem. Språket brukes for at barn og voksne sammen skal finne ut hva slags hendelser det er tale om. Språket er således viktig for å forstå hva den andre tror, tenker eller vet. Og derfor må oppmerksomheten rettes mot kommentarer og påstander, og svarene må rettes mot tema barn er opptatte av å forstå. Kvaliteten på de spørsmål som førskolelærere og andre voksne stiller barn, er derfor viktige for hvordan språk kan støtte barns tenking og læring om hendelser og planlagte læringstema. Hasans (2002) studier viser at voksne som bruker inviterende spørsmål, også følger opp med åpne spørsmål som fører til at barn og voksnes samtale utdypes og forlenges. Voksne som svarer utdypende på barnas spørsmål, og tar tak i tema barna er opptatte av. Hasan presenterer studier som viser at barn som får rikelige erfaringer med interaksjoner der voksne bruker inviterende og åpne spørsmål, selv blir aktive i det å søke mening og lære gjennom selv å stille spørsmål. Her igjen har vi grunnlaget for å støtte og veilede barn i å lære om og gjennom språk: voksnes kommunikasjon, ikke bare at man kommuniserer men er opptatt av og lytter til HVORDAN man kommuniserer og HVA dette kan gjøre for barns læring. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

20 Barnehagens unike plass i barns læring
1. I barnehagen må barn lære å skaffe seg oppmerksomhet 2. I barnehagen finnes mange å lære av og sammen med Barnehagen er den første pedagogiske institusjon barn møter, og for de fleste barn representerer barnehagen det første samvær de har på egen hånd med mennesker utenfor familien. Derfor representerer barnehagen en unik læringsarena. Ingen kjenner barnet der, og barn må, sammen med foreldrene, presentere hvem de er, og hva de liker å gjøre, spise, leke, og hva de ikke liker. De må fortelle om hvem som er i familien deres, og hvem de kjenner, hva de gjør når de ikke er i barnehagen, hvor de bor osv. 1. Voksne i barnehagen har ikke de samme muligheter til å bli like godt kjent med et barn, barnets erfaringer, kunnskaper og interesser som foreldrene og andre voksne som lever sammen med barnet. I barnehagen vil voksne også ofte ha vansker med å rette hele oppmerksomheten mot et barn. Dette fordi det er mange barn som krever voksnes oppmerksomhet i barnehagen, og det er alltid en fare for at voksne blir avbrutt når et barn har fått deres oppmerksomhet. Barn i barnehage derfor ikke kan forvente samme grad av støtte og forståelse for hva de ønsker, hva de gjør og liker å gjøre i barnehagen som de får hjemme (Nicolopoulou 2002; Corsaro 1997). Barna må da begynne jobbe med å skaffe seg kommunikative og språklige strategier for å oppnå forståelse og oppmerksomhet fra voksne de kan være vant med hjemmefra. Typisk er at bhg barn tidlig lærer seg å introdusere med å skaffe seg oppmerksomhet. ”Vet du hva” 2. Eldre og jevnaldrene barn har parallelt med voksne også en viktig funksjon i barns læring om hvordan de kan presentere seg selv og sine kunnskaper og interesser. Eldre eller mer erfarne jevnaldrene er nærmere i kompetanse og vil derfor være viktige veiledere i barns læreprosesser. I barnehagen lærer barn hvordan de kan fortelle hvem de er. Eldre barn og mer erfarne barn blir observert av yngre og mer uerfarne, som hører hvordan de forteller om sine erfaringer og de får høre hvilke spørsmål og kommentarer de kan få fra voksne (Corsaro 1997; Stone 1992). Interaksjoner i barnehagen foregår i det off rom, andre barn vil høre hvordan voksne eller eldre og mer erfarne barn presenterer seg, sine erfaringer og interesser for hverandre, lærer de å hvordan de selv kan bringe frem hva de liker og hvem de er og vil være i barnehagen. Slik kan læring gjennom veiledet deltakelse foregå i mange situasjoner hvor man ikke er klar over at et eller flere barn sitter og lytter til hverandre lærer av det de hører og ser. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006

21 Så hva kan vi si om hva, når og hvordan barn lærer
Hva lærer barn: Vi vet at barn lærer mye, om det vi åpenbart ønsker at de skal lære. De lærer om hvordan de skal samhandle med sine omgivelser: for eksempel om det er tillatt å være utforskende og spørre til man forstår, eller om man bør være stille og ikke mase og spørre. Således lærer barn om hva som verdifullt, akseptabelt, uakseptabelt og ikke verdifullt i sine omgivelser. Barn lærer kanskje mest om det vi ikke er klar over at de lærer: hvordan de kan nærme seg oss voksne, hvordan de kan samarbeide og samtale med oss om det de er interesserte i og opptatte av. Eller om de kan samarbeide med oss overhodet eller om voksne tøyser og tuller eller overhører/ overser barnets interessefokus. - Når lærer barn: Barn lærer av sine erfaringer hele tiden, og ikke bare når vi planlegger og ønsker det, de lærer like mye når vi ikke vet at de lærer, eller ikke ønsker at de skal lære. Hvordan lærer barn: Dette vet vi noe om, men ikke mye. Vi vet at barn lærer gjennom deltakelse i aktiviteter og samtaler. Deltakelse sammen med mer erfarne barn og voksne som fungerer som veiledende deltakere i er viktig barns læreprosesser, deltakere som barn kan samtale med, spørre og diskutere med, og som de kan observere når de er i ulike aktiviteter. Barn lærer gjennom ord og talt språk. OG: Barn lærer minst like mye gjennom tonefall, blikk og kroppsuttrykk. Men hva er god deltakelse og veiledning. Hvordan gi dette? Hva er godt språk? Hvordan støtte barn i å lære fag? Hvordan støtte barn i å bruke språk som redskap? Barn lærer når de møter engasjerte førskolelærere som har kunnskap om barns læring, om fag og om å samarbeid med barn. Utfordringen er at vi ikke kan nok om hvordan barn lærer om å bruke språk som redskap for å lære, om hvordan de kan være en sosial venn og omgjengelig person, om fag, om … Førskolelærere og barnehageforskere har en utfordring i sammen å utvikle bred og grundig kunnskap om barns læring. Vi har så vidt begynt å sette dette på dagsordenen, og har ikke tid til å ta et hvileskjær, slik kunnskapsministeren tar til orde for. Barn venter ikke, de har ventet lenge nok. Og de er vår viktigste fremtidsressurs. Liv Gjems Barnehagekonferansen i Tønsberg 2006