SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra.

Presentasjon om: "SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra."— Utskrift av presentasjonen:

1 SOSIOKULTURELT LÆRINGSPERSPEKTIV Behaviorisme – konstruksjonisme og sosiokulturelt læringsperspektiv v/ Mattias Øhra

2 Paradigmeskifte når det gjelder læring.
Ny teknologi innbyr til nye arbeidsformer

3 6 forskjellige hovedgrupper for undervisning
De instruerende Eks. arbeidsinstruksjon, demonstrasjon, instruksjon. De meddelende Forelesning, foredrag, fortelling De spørrende Klasseromsundervisning, overhøring, veiledning Dialogen Samtaleundervisning, samtaleforedrag, diskusjon, ledet diskusjon, paneldiskusjon, brainstorming, veiledning De bearbeidende Casearbeidet, storyline, gruppearbeid, prosjektorientert undervisning, seminarer, simulering, situasjonsspill, rollespill, spontanspill, PBL og samarbeidslæring De praktisk orienterte Virksomhetsbesøk, ekskursjoner og praksisbesøk

4 Noen Suksessfaktorer Regelmessig interaksjon og tilbakemelding fra lærer Klare læringsmål for den enkelte elev Digitale mapper Trening/automatisering av basiskunnskaper Aktivt engasjement gjennom kreative opplevelser Arbeid i grupper samt erfaringer som medlem av et læringsfellesskap Klare og tydelige regler for læringsfellesskapet Forankring mot realistiske og motiverende arbeidsoppgaver Definere nybegynner versus ekspertkunnskap Lærende organisasjoner Kunnskapsdeling blant lærere og elever

5 Ulike faser ved innlæring av ferdigheter etter Dreyfus & Dreyfus fenomenologiske studie av læringsprosesser Novice. (Nybegynner) Nybegynneren stilles overfor kontekstuavhengige karakteristikker som han kan gjenkjenne uten behov for erfaring. Regler for handling. 2. Advanced Beginner (Avansert begynner) Den avanserte begynner lærer først og fremst av erfaring og ikke av regler. Eleven lærer av den erfaring som erverves ved deltakelse i de ulike praksiseksemplene. 3. Competence (Kompetent utøver) Bevege seg fra de første regelbaserte trinn i læreprosessen til den evnen til prioritering og overblikk som kjennetegner en kompetent utøver. 4. Proficiency (Kyndig utøver) Den kyndige utøver forstår og organiserer sine oppgaver intuitivt, men tenker stadig innimellom analytisk over hva som skal skje 5. Expertise (Ekspert) Hos en ekspert har kunnskapen og ferdighetene blitt en del av hans personlighet og kropp, og han tenker ikke noe nevneverdig over det. Han er blitt ett med kunnskapen på linje med når man har lært seg til å gå knyttes denne ferdigheten til deg, og blir en del av deg.

6 3 perspektiver på læring
Behaviorisme fram til 1950 (Pavlov, Skinner og Watson) Konstruksjonisme fra 1950 (Piaget, Bruner) Sosiokulturelt læringssyn fra 1970 (Vygotsky, Mead og Dewey. Senere Bruner, Lave, Wenger, Greeno&Moore, Cole m.flere)

7 Behaviorisme la vekt på å bryte ned læringsoppgavene i delferdigheter som så igjen kunne prøves hver for seg Stimulus/respons modell. Klassisk og opprant betingning.

8 Behaviorisme I første del av vårt århundre sto assosiasjonsteoriene, eller betingingsteoriene sterkt. Påvirkningen kom fra behaviorismen som tidlig etablerte seg som en markant psykologisk retning. For at læring skulle skje innenfor dette perspektivet forutsatte man at det i læringsøyeblikket alltid skulle komme en respons. Man knyttet læring til vane, og at læringen foregår ved prøving og feiling (Frøyen 1998). Kunnskap tilegnes i et system av stimuli og respons effekt hvor resultatet styres av en forsterkningsteknologi. All kunnskap oppstår gjennom de sosiale og kulturelle forsterkninger som omgir individet. Slik forstås f.eks. aggresjon først og fremst som en lært respons (Atkinson m.fl.).

9 Behaviorisme og kommunikasjon
Undervisning og læring knyttet til overføringsmetaforen Kunnskap og informasjon blir overført mellom mennesker ved at senderen koder et budskap i språklig form, som så blir sendt til mottakeren ved hjelp av et medium, som kan være skriftlig, muntlig eller visuelt. Mottakeren avkoder budskapet og lagrer det i minnet til videre bruk. Undervisning innebærer da ulike måter å overføre budskapet på, og lærerens rolle blir i stor grad den som formidler eller ’lærer frå seg’, mens studenten tar i mot og ’lærer til seg’. Vurdering går ut på å sjekke hva som sitter igjen hos den lærende. Dette er et forenkla og teknifisert syn på hvordan menneske samspiller og lærer av hverandre (Dysthe 2002)

10 Kilde: Seljø 2001:25-27

11 Konstruktivistisk perspektiv
Aktivitetsorientert undervisning Relasjon til elevenes forkunnskaper Bearbeiding av forestillinger (pensum er her gitt) Aktiviteter tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres Dybde og integrasjon av tema og begreper Resonnering med begreper Individuelt arbeid Tester med vekt på adekvat forståelse

12 Sosiokulturelt perspektiv
Problem og aktivitetsorg. læringsfellesskap Relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn/ forkunnskaper Bearbeiding av lokale/globale forestillinger Aktiviteter: materiale kan konstrueres av elevene selv, materiell som kan manipuleres Dybde og integrasjon av tema og begreper Resonnering med begreper i ulike fellesskap/kontekst Prosjektpresentasjoner digital portefølje

13 Kunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomen
Intelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og de omgivelsene læringen foregår i

14 Klasserommet som læringsfellesskap
Problem- og aktivitetsorientert undervisning Systematisk arbeid i grupper Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres Tilgang på informasjon som må omformes gjennom refleksjon i læringsfellesskapet

15 lærerrollen Fremtre som en tydelig leder for læringsfellesskapet og den enkelte elev Deler kunnskap og erfaringer kontinuerlig med sine lærerkolegaer Mestrer ulike arbeidsmåter tilpasset ulike læringskontekster Opprettholder en klar og tydelig ledelse av et læringsfellesskap hvor ansvar og disiplin opprettholdes gjennom klare regler og kontrakter Tydelig på forventninger Ulike roller: Lærer, Veileder, prosjektleder, kommentator Katalysator, inspirator for elevenes læreprosesser Guide for bruk av Internett/kildekritikk Formidler av relevant fagkunnskap Fleksibel samarbeidspartner Forsikre at skolen har en felles forankret norm om regler for elev og læreransvar i læringsfellesskapet. Videre forsikre at en slik forankring er skapt i samarbeid med skolen, elever og foreldre

16 elevrollen Økt selvstendighet og refleksjon
Deltagelse og problemorientering Lage egne mål/ta initiativ Tilrettelegge/overblikk over stoff Vurdere tidsbruk/styre tid Kommunikativ kompetanse Samarbeidsevne Ansvar for å følge de regler/kontrakter som gjelder for læringsfellesskapet

17 Sosiokulturelt læringsperspektiv
Man er grunnleggende inspirert av teoretikere som John Dewey, Georg. Herbert. Mead, Lev. S. Vygotskey, Mikhail Bakhitin og av fenomenologisk filosofi. I de siste tyve årene er det også kommet antropologiske og etnografiske studier av læring spesielt representert med Jean Lave (Lave 1999b)). Her kritiserer man både behaviorismen og kognitivismen for deres vektlegging av læring som en individuell akt. (Dysthe 1999, Lave 1999a, Lave 1999b, Kvale Øhra 1998). ”Intelligente handlinger” kan ikke forstås ut fra en analyse av individet alene, men i relasjon mellom den som lærer og omgivelsene læringen foregår i” (Ludvigsen 1996).

18 Sosiokulturelt læringsperspektiv
Læring er grunnleggende sosial Læring er situert Læring er distribuert Læring er mediert Språket er sentralt i læringsprosessen Læring er deltaking i praksisfellesskap

19 1. Kunnskap og læring er grunnleggende sosial
intellektuell utvikling og tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet jmfr Lev Vygotskij. Individuell selvstendige tenkningen er resultat av sosial virksomhet Barnet kan gjøre en handling sammen med andre før det er i stand til å gjøre handlingen alene. Proksimale utviklingssonen: Når man overfører denne tenkningen til skolesammenheng snakker Vygotskji om å utnytte den For å klargjøre barnets evnenivå må man først klargjøre hva barnet kunne ha klart med hjelp og støtte, og barnet kan gjøre alene. Forskjellen mellom disse to ”nivåene” er den proksimale utviklingssonen Vi må som lærere stimulere elevene til å delta aktivt i et læringsfelleskap og gi veiledning og støtte til eleven på veien mot å mestre oppgaven alene. Sosiokulturelt syn på læring

20 Den proksimale utviklingssonen
Sosiokulturelt syn på læring

21 Sosiokulturelt syn på læring
2. Læring er situert Fokus på læringskonteksten At læring er ”situert” betyr at læring må forankres i konkrete situasjoner. Med andre ord fokuseres det på de kontekstuelle og sosiale aspektene med læring og tenkning. Kunnskap blir til i interaksjon med andre, og må derfor forstås som et sosiokulturelt fenomen. Dette medfører at kunnskap og kompetanse ses på som situasjonsbestemt og ikke som tidligere, hvor man umiddelbart redegjorde for overføringsverdier fra den ene læringssituasjonen til den andre. Sosiokulturelt syn på læring

22 Sosiokulturelt syn på læring
3. Læring er distribuert Læring er sosialt distribuert: Kunnskapen er ikke i mennesket, men mellom mennesker og mellom mennesker og ting (Lave 88). Bøker og datamaskiner fungerer som proteser og muliggjør menneskets evne til å sanse og oppfatte ut over seg selv (McLuhan. Freud) ”Kunnskaper distribuert mellom menneska innanfor ein fellesskap; til dømes ved at dei kan ulike ting og har ulike dugleikar som alle er nødvendige for ei heilskapsforståing. Og fordi kunnskapen er fordelt, må også læringa vere sosial" (Dyste 2001: 45). Sosiokulturelt syn på læring

23 Sosiokulturelt syn på læring
4. Læring er mediert Læring skjer via kulturelle redskaper Fysiske Tekniske Semiotiske Artefakt vil si gjenstander eller produkter framstilt av mennesker. Med artefakt menes i denne sammenhengen måleverktøy (vekt, linjal), hammer, kam, datamaskiner, sykler osv. Artefakter lages for å fungere som redskaper for menneskene når de skal løse problemer, bearbeide informasjon osv. (Seljø 2001.) eks:Språk, gester, bøker, film, blyanten, notatblokken, kopimaskin, pc osv. Vår tenkning og forestillingsverden er vokst frem av, og farget av vår kultur, og dens intellektuelle og fysiske redskaper Sosiokulturelt syn på læring

24 Sosiokulturelt syn på læring
”Protesegud” S. Freud 1929 "Med alle sine forskellige slags værktøj fuldender mennesket sine egne organer - de motoriske såvel som de sensoriske - eller han utvider grænserne for deres præstationer. Motorerne stiller vældige kræfter til hans rådighed, som han kan sætte ind i hvad retning, han vil, ligesom han kan med sine egne muskler; skibet og flyvemaskinen, bevirker at hverken vand eller luft kan hindre ham i at komme frem. Brillerne korrigerer manglerne ved linsen i hans øje, med kikkerten skuer han ud i fjerne vidder, med mikroskobet overvinder han de grænser for det synlige, der er sat gennem opbygningen af hans nethinde. Med fotografiapparatet har han skabt et instrument, der fastholder de flygtige synsindtryk og dermed tjener ham på samme måder, som når grammofonpladen fastholder de lige så forgængelige lydindtryk; begge dele er i grunden materialisationer af den evne, han har fået til at erindre, af hans hukommelse. Med telefonens hjælp er han i stand til at høre over afstande, som selv eventyret ville have respekteret som uovervindelige...Mennesket er så at sige blevet enslags protesegud, temmelig storslåt, når han ifører sig alle sine hjælpeorganer; men de er ikke sammenvokset med ham og volder ham fra tid til anden meget besvær" (Freud 1984: 37-38). Sosiokulturelt syn på læring

25 5. Språket er sentralt i læreprosessen
Gjennom språket navngir vi fenomener og skaper mening Språklige funksjoner: Språkets utpekende funksjon Peke ut og benevne ting i vår omverden –hund, hest, tre osv Språkets semiotiske funksjon ” den fleksible og utviklingsbare relasjonen som finnes mellom språklige uttrykk og de fenomenene disse uttrykkene referer til -(Säljö 2001:87) Språkets retoriske funksjon Påvirkning Sosiokulturelt syn på læring

26 6. Læring er deltagelse i praksisfellesskap
Når læring skjer ved å delta, betyr det at læringen blir fremmet av at de som deltar, har ulike kunnskaper og evner (Dyste 2001:47). For å oppnå læring i et praksisfelleskap må man derfor være deltagende eller handlende, man lærer ikke ved å være passiv i et sosialt felleskap, noe som Lave vektlegger. Eller som Olga Dyste sier det; ”Vi lærer gjennom handlingsfellesskap, gjennom å delta som handlande menneske saman med andre” (Dyste 2001:47). Kilde: Sosiokulturelt syn på læring

27 3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)
Tradisjonelt klasserom Konstruktivistisk klasserom Klasserommet som læringsfellesskap Tett relasjon til pensum Tett relasjon til elevenes forkunnskaper Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper Formidling av informasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til en gitt representasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til lokale kontekster Aktivitetene tett relatert til lærebøker og arbeidsbøker Aktivitetene tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres Lærerstyrt undervisning Aktivitetsorientert undervisning Problem- og aktivitetsorienterte læreprosesser Bredde og fragmentering Dybde og integrasjon av tema og begreper Individuelt arbeid Systematisk arbeid i grupper Rett svar Resonnering med begreper Resonnering med begreper i ulike læringsfelleskap Prøver med vekt på gjengivelse Tester med vekt på adekvat forståelse Prosjekt- fremleggelser portefølje PC som ressurs: drill og øvelser Støtte for individuell konstruksjon av kunnskap Tilgang til informasjon som må omformes ved hjelp av refleksjon i lærings-fellesskapet 3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)

28 Kompetanse Framtidens analfabeter blir de som ikke makter å avlese informasjonssamfunnets krav til symbolanalytiske kommunikative ferdigheter.

29 Digital kompetanse ”Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet” ”Kultur for læring” satses det på fem grunnleggende ferdigheter: å kunne uttrykke seg muntlig å kunne lese å kunne uttrykke seg skriftlig å kunne regne å kunne bruke digitale verktøy

30 Multimediesamfunnet Vi lever i et multimediesamfunn hvor bl.a. medier som TV og internett smelter sammen til en ny og voldsom kulturell arena. Multimediesamfunnet er et samfunn der multimedia er menneskets viktigste symbolske miljø

31 Kompleksitet Ved det at skolen gjennom IKT knytter seg opp til digitale nettverk bringes informasjonssamfunnets kompleksitet inn i skolen. IKT vil ikke forenkle aktivitetene i skolen, de vil snarere gjøre skolehverdagen mer kompleks fordi den simpelthen bringer samfunnets kompleksitet inn. Det er ingen vei tilbake. Å mestre kompleksitet blir skolens viktigste dannelsesoppgave.

32 "ICT literacy", Digital kompetanse eller dannelse (ITU 03).
Motta Forutsetter at den enkelte vet om at informasjon finnes og er i stand til å finne den. Håndtere Forutsetter evne til å behandle informasjon for å løse konkrete oppgaver. Integrere Evne til å sammenfatte informasjon og sammenligne og kontrastere informasjon fra ulike kilder. Evaluere Evne til å vurdere informasjon i forhold til kvalitet og relevans Skape Egenproduksjon gjennom å tilpasse, anvende, designe og forfatte ulike former for informasjon.

33 En mappe har to hovednivåer Mediekunnskap
Medieungdom Presentasjonsmappe Eksempel Arbeidsmappe Thor Andre Hanne Victoria Mappeeksempler Kristins mappe Borrevann 1 Borrevann Karmakongen

34 En transparent læringsøkologi.
Den digitale mappen skal være transparent. I begrepet transparent ligger det to dimensjoner som er avgjørende for oss: transparent teknologi transparente læreprosesser

35 En transparent læringsøkologi.
Med transparent teknologi ligger det et mål om at teknologien, i vårt tilfelle datateknologien, skal bli like usynlig som blyant og papir. Det at teknologien (i vårt tilfelle datamaskinen) etter hvert forsvinner fra vår bevissthet, at den blir ”usynlig”, bidrar til at vi kan konsentrere oss om oppgaven. Slik hammer og sag blir ”usynlig” for snekkeren vil datamaskinen etter hvert bli ”usynlig” for studenten/eleven.

36 En transparent læringsøkologi.
transparente læreprosesser: Mål om å bevege oss bort fra en for ensidig individrettet didaktikk Gjennom et fokus på de kollektive krefter i læringsprosessen vektlegges en didaktikk for læringsfellesskapet For studentene vil dette medført en mer gjennomsiktig lærings- og arbeidssituasjon hvor den enkelte blir mer synlig i fellesskapet. Gjennom arbeider på nett og med digitale mapper har studentene måttet venne seg til en mer åpen og kooperativ arbeidsform.

37 En transparent læringsøkologi.
Innholds- og prosessdokumentasjoner som fastholder og forankrer felles viten og innsikter En læringsøkologi fostrer og fører viten og innsikter tilbake til læringsfellesskapet slik at den ikke går tapt og at man kan bygge videre på den Slik kan vi si at en læringsøkologi styrker en felles hukommelse

38 Suksesskriterier med IKT i skolen
Digitale mapper Klare læringsmål for den enkelte elev Trening/automatisering av basiskunnskaper ved hjelp av IKT Aktivt engasjement Arbeid i grupper Regelmessig interaksjon og tilbakemelding fra lærer Forankring mot realistiske og motiverende arbeidsoppgaver

39 Suksesskriterier Vi tenger en sentral minstestandard for PC tetthet og hastighet En helhetlig organisatorisk forankring for pedagogisk bruk av IKT. Involvere: Skoleledere Lærere Foreldre Elever

40 Hvor er vi i norsk skole ift. IKT?
Digitale skiller: Forskjeller mellom elever Forskjeller mellom klassetrinn Forskjeller mellom skoler Forskjeller mellom kommuner

41 Litteratur: Atkinson, R.L & Atkinson, R.C. m.fl 1990: Intruduction to psychology, tenth edition. harcourt Brace Jovanovich, Inc. Castells, Manuel. 1998: Informasjonsåldern. Ekonomi, Samhalle och Kultur. Bind 3. Daidalos. Qvortrup, Lars 2003: KnowlegdeLab: OnEdge Dreyfus Hubert L. 1997: Apprenticeship, experts and intuition. An interview with Hubart and Stuart Dreyfus. I: Nordisk Pedagogikk Vol 17. nr.3. Dysthe. O 1999: Ulike perspektiv på kunnskap og læring. I: Bedre Skole Nr.3 Frøyen. Walter 1998: Ansvar for Andres Læring. Tano Hutchins E. 1996: Learning to navigate. I: Understanding practice. Perspectives on Activity and Context. Chaiklin S. & Lave J. (Ed). Cambridge. Kvale. S 1999: Forskere i lære. I: Nilsen.K & Kvale.S Mesterlære. Læring som sosial praksis. AdNotam. Lave.J 1999a: Læring, mesterlære, sosial praksis. I: Nilsen.K & Kvale.S Mesterlære. Læring som sosial praksis. AdNotam. Lave.J & Wenger.E. 1999: Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press Langås, A.O 1998: Erfaringsbegrepet i teorier om organisasjonslæring. Hovedoppgave Cand. Polit. Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi Universitetet i Oslo. Loeffler & Anderson (red) 1994: Virtuell Virkelighet. Teknologi og Kultur - Muligheter og Utfordringer. Spartacus Ludvigsen.S: 1996: Læring med teknologi – IT – revolusjon i utdanningssektoren. Pedagogisk Profil nr 2. Ludvigsen. S. 1999: Informasjon- og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. Bedre Skole nr 2. Seljø.R. 2001: Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo Øhra. M. 1998: Pedagogical Aspects of Simulator Training. Artikkel til hovedinnlegg ved: International Users Conference Maritime Simulators & Training systems. Kongsberg Norcontrol System AS. I Newcastle. Theme: How to achieve Learning Objectives through the use of Simulators? Øhra.M. 1999: Medier, teknologi og historie. Øhra. M. 2001: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling (PLUTO). Rapport. Prosjektet IKT og nye Læreprosesser. Høgskolen i Vestfold. Avdeling for Lærerutdanning. Øhra.M IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Et PLUTO Prosjekt: Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling Øhra. M. 2003: Forutsetninger for digital dannelse. Foredrag ved ITU konferansen 16 – 18 oktober Øhra. M. 2004: Digital mappevurdering. Samarbeidslæring i et transparent læringsmiljø. Høgskolen i Vestfold. Upublisert  Øhra. M. 2004: Evaluering og rapporter fra prosjektet IKT og nye læreprosesser fra 1999 – Webportal for dokumentasjon av prosjektet IKT og nye læreprosesser. Øhra.M. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes). En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, Notat 2 / 2004 Dreyfus Hubert L. & Dreyfus Stuart E. 1986: Mind over Machine. The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. Basil Blackwell