IKT og aktive arbeidsformer

Presentasjon om: "IKT og aktive arbeidsformer"— Utskrift av presentasjonen:

1 IKT og aktive arbeidsformer
Mattias Øhra

2 Læring Læring som presentasjon av læringsstoffet?
Læring som individuell konstruksjon? Læring som kommunikasjon mellom mennesker og mellom kulturelle verktøy?

3 6 forskjellige hovedgrupper for undervisning
De instruerende Eks. arbeidsinstruksjon, demonstrasjon, instruksjon. De meddelende Forelesning, foredrag, fortelling De spørrende Klasseromsundervisning, overhøring, veiledning Dialogen Samtaleundervisning, samtaleforedrag, diskusjon, ledet diskusjon, paneldiskusjon, brainstorming, veiledning De bearbeidende Casearbeidet, storyline, gruppearbeid, prosjektorientert undervisning, seminarer, simulering, situasjonsspill, rollespill, spontanspill, PBL og samarbeidslæring De praktisk orienterte Virksomhetsbesøk, ekskursjoner og praksisbesøk

4 Tre hovedformer for viten
Eleven skal kunne skille mellom ulike grader av kunnskap og forståelse. De skal skille mellom faktakunnskap, kompetanse og kreativitet. Faktuell viten vil si viten om fenomener i omverdenen og er relatert til kvalifikasjoner Refleksiv eller situert viten er sentralt ift. hvordan man bruker sin viten, og er relatert til kompetanse Systemisk viten vil si at man innehar viten om viten som ofte vil si viten om det som ofte er det uutalte vitensgrunnlaget. Denne siste vitensformen er knyttet til evnen til å kunne endre vitensfelt og er relatert til kreativitet Fra novise til ekspert. Mesterlære, læring i kontekster Mattias Øhra 07

5 Læringsstrategier: Du skal kunne skille mellom ulike grader av kunnskap og forståelse. Faktakunnskap Faktuell viten vil si viten om fenomener i omverdenen og er relatert til kvalifikasjoner Kompetanse Refleksiv eller situert viten er sentralt ift. hvordan man bruker sin viten, og er relatert til kompetanse. kreativitet. Systemisk viten vil si at man innehar viten om viten som ofte vil si viten om det som ofte er det uutalte vitensgrunnlaget. Denne siste vitensformen er knyttet til evnen til å kunne endre vitensfelt og er relatert til kreativitet

6 Stort.meld 30. Kultur for læring 2003-2004:
Evalueringen av Differensieringsprosjektet i videregående opplæring peker på at en undervisningsstrategi preget av ettergivenhet kjennetegner en del opplæringssituasjoner. Ettergivenhet som undervisningsstrategi innebærer at lærerne primært ser seg selv som gjennomførere av opplæring, uten å ta ansvar for at elever også skal lære. På denne måten reduseres også lærernes forventninger til elevenes innsats og deltakelse i læringsarbeidet, og elevene holdes ansvarlige for at de ikke forstår eller deltar aktivt. Når lærerne er ettergivende, bidrar de til å senke kvaliteten på opplæringen. 15 (Stort.meld 30 Kultur for læring :15) ”Norske elever har en urealistisk selvoppfatning. De tror de er flinke, men presterer dårlig. Kan det skyldes lave krav? Elevene arbeider mye på egen hånd, og lite tid brukes på at læreren forklarer.” (Aftenposten 05)

7 Kunnskapsløftet: Tilpasset opplæring og likeverdige muligheter
Tilpasset opplæring for den enkelte elev kjennetegnes ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter, læremidler samt variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen. Elevene har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategier og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsatte kompetansemål.

8 Ifølge Læringsplakaten skal skolen og lærebedriften:
gi alle elever og lærlinger like muligheter til å utvikle sine evner og talenter stimulere elevenes og lærlingenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet stimulere elevene og lærlingene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning stimulere elevene og lærlingene i deres personlige utvikling, i å utvikle sosial kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse legge til rette for at elevene og lærlingene kan foreta bevisste valg av utdanning og framtidig arbeid bidra til at lærere og instruktører framstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse fremme differensiert opplæring og varierte arbeidsmåter sikre at det fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte

9 Differensierings kategorier*
Elevens evner og læreforutsetninger Læreplanmål og arbeidsplan. Nivå og tempo. Organiseringen av skoledagen Læringsarena og læremidler. Arbeidsmåter og -metode. Vurdering *Etter Dale 2004:18

10 Elevens evner og læreforutsetninger*
Elevenes oppnådde dyktighet og lærepotensial Elevenes evner og læreforutsetninger er ikke statiske. Læringspotensialet kan forandres. Evner kan utvikles gjennom læreprosesser. Læringsstøttende og diagnostiske prøver Elevsamtaler Samarbeide om overgangen mellom ungdomstrinnet til den videregående opplæringen, for at hver skole kan utvikle velegnede differensieringstiltak. *Etter Dale 2004:18

11 Læreplanmål og arbeidsplan*
Læreplananalyse for både lærer og elev Hva skal vi lære Alle elever, uansett skole og fag, ut fra evner og forutsetninger lærer å sette seg sine egne mål i faget. Elevene bør derfor utvikle en så god forståelse av læreplanen at de lærer å lage egne arbeidsplaner ut fra sine evner og læreforutsetninger. *Etter Dale 2004:19

12 Nivå og tempo.* Involvere elevene i relasjonene mellom mål, plan, oppgavenivå og tidsbruk kan de utvikle mer realistiske forventninger. Bevissthet på læringsstrategier Elevene skal selv oppdage hvordan de lærer og selv bedømme effektiviteten av det de gjør *Etter Dale 2004:19

13 Organiseringen av skoledagen*
Situasjoner hvor vi delvis oppløser den faste timeplanen til fordel for: Tverrfaglig arbeid Fag/tema organisering Temabasert opplæring Prosjekt PBL IKT Arbeidstid for innhenting osv.. Fleksibilitet *Etter Dale 2004:19

14 Læringsarena og læremidler*
Ekskursjoner Lærebøker Den lærebokstyrte undervisningen er rådende ”Den heldekkende læreboka må skrives for en ”gjennomsnittselev” som neppe finnes og presentere et ”gjennomsnittsfag” som trolig ikke interesserer (Skjelbred 2005:27) IKT *Etter Dale 2004:20

15 Arbeidsmåter og –metode*
Lærer å mestre forskjellige arbeidsmåter og arbeidsmetoder. Drama som metode Iscenesettelse av tekster Utforske andre perspektiver enn dine egne Utforse ulike måter å bruke språk på (klasse, etnisitet, kjønn, alder osv) PBL Prosjektarbeid Case Samarbeidslæring Arbeidsmåtene og arbeidsmetodene har først og fremst sin berettigelse i å sikre et godt læringsutbytte og er ikke mål i seg selv. *Etter Dale 2004:21

16 Vurdering* Summativ vurdering Formativ vurdering Mappevurdering
*Etter Dale 2004:22

17 Kunnskapsløftet Elevene skal få, men også selv kunne velge oppgaver, som både utfordrer og gir mulighet til utforsking, alene eller sammen med andre. Vurdering og veiledning skal bidra til å styrke deres motivasjon for videre læring.

18 Elevrollen Økt selvstendighet og refleksjon
Deltagelse og problemorientering Lage egne mål/ta initiativ Tilrettelegge/overblikk over stoff Vurdere tidsbruk/styre tid Kommunikativ kompetanse Samarbeidsevne Ansvar for å følge de regler/kontrakter som gjelder for læringsfellesskapet

19 Lærerrollen Fremtre som en tydelig leder for læringsfellesskapet og den enkelte elev Deler kunnskap og erfaringer kontinuerlig med sine lærerkolegaer Mestrer ulike arbeidsmåter tilpasset ulike læringskontekster Opprettholder en klar og tydelig ledelse av et læringsfellesskap hvor ansvar opprettholdes gjennom klare regler og kontrakter Tydelig på forventninger Tydelige læringsmål Ulike roller: Lærer, Veileder, prosjektleder, kommentator Katalysator, inspirator for elevenes læreprosesser Guide for bruk av Internett/kildekritikk Formidler av relevant fagkunnskap Forsikre at skolen har en felles forankret norm om regler for elev og læreransvar i læringsfellesskapet. Videre forsikre at en slik forankring er skapt i samarbeid med skolen, elever og foreldre

20 3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)
Tradisjonelt klasserom Konstruktivistisk klasserom Klasserommet som læringsfellesskap Tett relasjon til pensum Tett relasjon til elevenes forkunnskaper Tett relasjon til elevenes kulturelle bakgrunn og forkunnskaper Formidling av informasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til en gitt representasjon Bearbeiding av forestillinger i forhold til lokale kontekster Aktivitetene tett relatert til lærebøker og arbeidsbøker Aktivitetene tett relatert til primære kilder og materiale som kan manipuleres Aktivitetene tett relatert til materiale som konstrueres av elevene selv og materiale som kan manipuleres Lærerstyrt undervisning Aktivitetsorientert undervisning Problem- og aktivitetsorienterte læreprosesser Bredde og fragmentering Dybde og integrasjon av tema og begreper Individuelt arbeid Systematisk arbeid i grupper Rett svar Resonnering med begreper Resonnering med begreper i ulike læringsfelleskap Prøver med vekt på gjengivelse Tester med vekt på adekvat forståelse Prosjekt- fremleggelser portefølje PC som ressurs: drill og øvelser Støtte for individuell konstruksjon av kunnskap Tilgang til informasjon som må omformes ved hjelp av refleksjon i lærings-fellesskapet 3 modeller av klasserommet (Ludvigsen 99)

21 SAMFUNN: finne noe sammen
Globalisering Informasjons- og kommunikasjons-teknologien gjør oss kommunikative med hele verden Globalisering Økonomisk Kulturelt Politisk Religiøst SAMFUNN: finne noe sammen

22 Multimediesamfunnet Vi lever i et multimediesamfunn hvor bl.a. medier som TV og internett smelter sammen til en ny og voldsom kulturell arena. Multimediesamfunnet er et samfunn der multimedia er menneskets viktigste symbolske miljø

23 Kilde: M.Castells i Le Monde diplomatique august 2006 samt wikipedia.
I dag Ca en milliard internettbrukere på planeten Ca. to milliarder mobiltelefonlinjer To tredjedeler av planetens befolkning kan kommunisere med hverandre 38 millioner blogger. Ny blogg hvert sekund – ca. 30 mil. i året Facebook har 35 millioner brukere på verdensbasis, og anslåtte norske brukere per juni 2007 Kilde: M.Castells i Le Monde diplomatique august 2006 samt wikipedia.

24 Konvergens Flere medier blir til et nytt medium.
Uten internetts samlende karakter får vi ingen total sammensmeltning Kun via internett kan mediene smelte sammen til multimedier. Mediekonvergens er utrykk for en utnyttelse av at mediene digitaliseres.

25 Det hyperkomplekse samfunn?
Mennesket utsettes gjennom informasjonssamfunnet for en global kompleksitetsbelastning (Qvortrup). IKT øker radikalt vår kommunikative horisont IKT forøker vår kommunikative rekkevidde og dermed antallet mennesker som vi er ”i samfunn” med SAMFUNN: finne noe sammen

26 Kompleksitet Ved det at skolen gjennom IKT knytter seg opp til digitale nettverk bringes informasjonssamfunnets kompleksitet inn i skolen. IKT vil ikke forenkle aktivitetene i skolen, de vil snarere gjøre skolehverdagen mer kompleks fordi den simpelthen bringer samfunnets kompleksitet inn. Det er ingen vei tilbake. Å mestre kompleksitet blir skolens viktigste dannelsesoppgave.

27 Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper
Hva kjennetegner informasjons- og kommunikasjonssamfunnet? Kunnskapskapital versus kreativ kapital?

28 Vinnere og tapere? Det nye samfunnet produserer nye vinnere og nye tapere. Sentrale kompetanser: Basiskompetanse (lese, skrive, regne) Digital kompetanse og dannelse Endringskompetanse Kreativ kompetanse Kunnskapsdelende kompetanse Fleksibilitetskrav og den nye maktens retorikk Globaliseringsfellen Markede som den eneste gjenlevende ideologi Sosial reproduksjon og nye klassestrukturer Skolen og lærerens nye rolle?

29 Tradisjonell klasseromundervisning

30 Situerte læringsbaner
Sosiokulturelt syn på læring Situerte læringsbaner

31 Digitale mapper: elevene skal kunne operere samarbeidende i et kunnskapsdelende læringsfellesskap elevene skal via IKT konstruere, lagre og organisere kunnskap sosialt. eleven skal være i stand til å jobbe strukturert med felles problemløsningsstrategier, undersøkelsesstrategier og i dialog med medelever og lærere. eleven skal reflektere over og drøfte med lærer og medelevers egen samarbeidsevne. Eleven skal i sin mappe ha et nivå hvor hun i tillegg til egen læringsstrategi også har formulert egen samarbeidsevne.

32 Digitale mapper: elevene må kunne benytte alle de ulike digitale verktøyene som muliggjør multimodalitet og som fordrer at eleven selv kan språkliggjøre sin egen tilpasset opplæring og de arbeidsmåter som hun selv opplever best for sitt eget studiearbeid. Eleven må derfor være i stand til å benytte varierte multimedia og publiseringsverktøy Gjennom bruk av digitale mapper skal den enkelte elev kunne iaktta og reflektere over sin egen og andre medelevers læringsprosess

33 Digitale mapper: Gjennom bruk av digitale mapper skal du kunne iaktta og reflektere over din egen og andre elevers læringsprosess ”En mappe består av en systematisk samling elevarbeider som viser innsats, framskritt og prestasjoner innen ett eller flere fagområder. Samlingen må omfatte elev/elevmedvirkning når det gjelder valg av innhold, utvalgskriterier og kriterier for å bedømme nivået I FORHOLD TIL VISSE FELLES OPPSATTE MÅL, og den må vise dine selvrefleksjoner og holdninger til emnet.” (Paulson, Paulson & Meyer 1991:60. i Taube 2000:12. Taubes tilføyelse er uthevet) Eksempler på mapper: Filmer:

34 Mappen har to hovednivåer
I Høgskolen i Vestfold har mappene to hovednivåer; henholdsvis arbeidsmappen og presentasjonsmappen. Begge nivåene konstrueres gjennom at elevene lager en internettside (såkalte webbaserte mapper). I arbeidsmappen legges alle arbeider av stort og smått og av ulike typer. Tekster, lydfiler bilder film integreres samtidig som strukturen i mappene og mellom mappene bindes sammen av hyperlinker som elevene selv konstruerer. I presentasjonsmappen ligger spesielle arbeider som eleven selv har valgt ut. Disse skal sensureres av ekstern sensor. Arbeidene i arbeidsmappen skal eleven gjøre rede for i en muntlig gjennomgang av arbeidene som ligger i arbeidsmappen og som har intern sensur. Til sammen legger begge disse vurderingene grunnlaget for endelig karakter (Øhra 2004). Eks fagplan i pedagogikk:

35 Vise bredden i kompetansen Vise utviklingen man har gått gjennom
Digital mappevurdering/metodikk Kunnskapsdeling Nettverk Transparent Vise bredden i kompetansen Vise utviklingen man har gått gjennom Dokumentasjon av forbedring Ikke bare produkter skal evalueres men også læreprosessen og personlig og faglig utvikling

36 Eksempel på metatekst:
Presentasjonsmappen skal innholde en innledende metatekst (Maks 800 ord) hvor det redegjøres for følgende: Refleksjon og begrunnelse for utvalg og kriterier av oppgaver som er valgt til presentasjonsmappen Refleksjon og egen vurdering av de enkelte arbeidene og deres relasjon til studiets læringsmål Refleksjon og vurdering av egen arbeidsprosess gjennom året Refleksjon og vurdering av pensum i studiet Refleksjon og vurdering av studiet som helhet

37 Formativ vurdering: Vi kan betegne formativ vurdering som vurdering for læring, mens summativ vurdering klan betegnes som vurdering av læring ”Departementet mener at jevnlige evalueringer som gir elevene hyppige tilbakemeldinger om utbyttet av læringsprosessen, skal inngå i studiene som en del av undervisningsarbeidet." …."Vurderinger underveis i studiet kan organiseres på mange ulike måter, blant annet gjennom oppgvaveinnleveringer, deleksamener, mappevurdering og annet” (St.meld. nr 27 ( )

38 Mapper brukt til støtte for summativ versus formativ vurdering

39 Digital kompetanse

40 En mappe har to hovednivåer
Presentasjonsmappe Eksempel Arbeidsmappe: Eksempel Mediekunnskap Mappeeksempler Kristins mappe Borrevann 1 Borrevann Karmakongen

41 Eksempler på digitale mapper og mappearbeider
Filmer: elevliste Team A1A: elevliste Team A1B

42 Kilder: Barret Helen. White Paper: Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement. Produced for TaskStream, Inc,. as part of the REFLECT Initiative. Barret Helen. & Carney.Johanne. 2005: Conflicting Paradigms and Competing Purposes in Electronic Portfolio Development. Submitted to Educational Assessment, an LEA Journal, for an issue focusing on Assessing Technology Competencies: Black, Paul, Wiliam, Dylan. 1998: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education:, Vol. 5, Issue 1 Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 1998a: Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment. PhiDelta Kappan, 80(2), Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 2003: In Praise of Educational Research: formative assessment. British Educational Research Journal. Vol. 29, No. 5, October Dysthe, Olga 2003: Teoretisk perspektiv. I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag Dysthe, Olga & Engelsen, Knut .Steinar: Digitale mapper ved to lærarutdanningsinstitusjonar. I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Dreyfus, Hubert L. Dreyfus, Stuart E Mind over machine: The power of human intuition and expertise in the era of the computer: The Free Press. New York Dreyfus, Hubert L. 1991: Being-in-the-World. A commentary on Heidegger`s Being and Time. The MIT Press. Heidegger, Martin 1973: Oikos og Techne. Spørsmål om Teknikken og Andre Essays. Ide og Tanke. Tanum Heidegger, Martin 1977: The Question Concerning Technology and Other Essays. Harper Torchbooks. Heidegger, Martin 2005: Being And Time. Blackwell publishing Otnes, Hildegunn Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving. I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper. I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer. Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes, Hildegunn. 2006: Det dialogiske i det digitale. Doktoravhandling fra NTNU. (Kommer) Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning. Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003: Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, Notat 2 / Øhra, M Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper. I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag.