Kommunikasjon, læring og sosialisering

Presentasjon om: "Kommunikasjon, læring og sosialisering"— Utskrift av presentasjonen:

1 Kommunikasjon, læring og sosialisering
Sped 1000 Vår 2006

2 Leseforslag fra pensum
Hundeide, K. : Barns livsverden – sosiokulturelle rammer for barns utvikling, Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 185 s. Rommetveit, R.: Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring, I O. Dysthe (red.) Ulike perspektiv pålæring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. 15 s. Dysthe, O : Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring , I O. Dysthe (red.) Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag. 35 s.

3 Andre leseforslag: Säljö, Roger (2003) Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: J.W. Cappelens forlag. Säljö, Roger (2005)Läranda & kulturella redskap. Om lärprosesser och det kollektiva minnet. Norstedts Akademiska Förlag, Cole, Michael (2003) Kulturpsykologi. København: Hans Rietzels Forlag. Svennevig, J. (2001) Språklig samhandling. Innføring i kommunikasjonsteori og diskursanalyse. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag. Berkaak, O.A., Frønes, I. (2005) Tegn, tekst og samfunn. Oslo: Abstrakt forlag. Dysthe, Olga (2001) Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag

4 Disposisjon Ulike læringsteorier
Generell introduksjon til sosiokulturelt perspektiv Situert læring Læring som et grunnleggende sosialt fenomen Læring som distribuert Læring som mediert Språkets rolle Læring og deltakelse Dialogisme Enhet for analyse

5 James, 5år, kommer inn på kjøkkenet akkurat etter at mor har tatt noen kaker ut av ovnen. En høy og metallisk , ”Crack.”- lyd høres. (Utdrag fra Wells 1999, xi) James: Who did that? Mother: I expect it was that tin contracting James: Which tin? Mother: The one with your pastery in James : Why did it make that noise? Mother: Well, When it was in the oven, it got very hot and stretched a bit. I’ve just taken it out of the oven, and it’s cooling down very quickly, you see, and that noise happens when it gets smaller again and goes back to its ordinary shape James: Oh! Was it a different shape in the oven? Mother: Not very different. Just a little bigger James: Naughty little tin. You might get smacked – if you do it again

6 Ulike kunnskaps- og læringsteorier
Behaviorisme: Særlig før 1950 (Pavlov, Thorndike, Watson, Skinner) Kognitive teorier: Særlig etter1950 (”den kognitive revolusjon” (Bruner, Piaget) Sosiokulturelle teorier: 1990 (?) (Vygotsky, Bakhtin, Mead, Dewey, Wertch, Lave & Wenger, Cole, Rogoff, Säljö)

7 Behaviorismen (Atferdspsykologi)
Empirisk (Sann vitenskap kan bare holde seg til det som kan observeres, telles og måles) Mennesket er fra fødselen en ”tabula rasa” (en ubeskrevet tavle) kunnskap er objektiv og kvantitativ, og finns utenfor individet All tilegnelse av kunnskaper og erfaringer er lært: akkumulasjon av stimulus - respons –assosiasjoner. Individ Stimulus Respons

8 Behaviorismen og undervisning
Skinner 1954 (i Dysthe 2001): ”Prosessen med å bli kompetent på eit felt må delast inn i eit stort antal små steg med forsterkning etter kvart steg som blir nådd. (…) ved å gjere kvart følgjande steg så lite som mogleg, kan forsterkning skje maksimalt ofte, mens dei negative konsekvensane av og ta feil blir redusert til eit minimum”.

9 Behaviorismen og undervisning Shephard 2000 (I Dysthe 2001):
Læring skjer ved å akkumulere små kunnskapsbitar . Læring må organiserast sekvensielt og hierarkisk. Overføring er avgrensa, og derfor må kvart mål undervisast eksplisitt. Testar må givast ofte for å sikre meistring før ein går vidare til neste. Motivasjonen er ytre og er basert på positiv forsterkning av mange små steg.

10 Er den norske skolen preget av et behavioristisk læringssyn ?
”Det klassiske behavioristiske læringsprinsippet, med sitt empiriske kunnskapssyn der kunnskap blir oppfatta som objektivt eksisterande utanfor individet, og der læring vert sett på som akkumulasjon av byggesteinar gjennom stimulus – respons – assosiasjoner, pregar all norsk utdanning, frå grunnskule til universitet (Dysthe 2001)”

11 Kognitiv teori (Piaget: konstruktivistisk læringsteori)
En reaksjon på behavioristisk teori: for snevert å avgrense fokus til ytre stimuli og responser. Mennesket reagerer ikke automatisk (”robotaktig”) på ytre stimuli. Mennesket streber ikke etter belønning, men mening. Kognitiv psykologi vender interessen mot indre, høyere mentale prosesser.

12 Sentrale begreper i den intellektuelle utviklingsprosess
Adapsjon (tilpasningsprosess) Skjer gjennom assimilasjon og akkomodasjon Equilibrium (Kognitiv balanse, likevekttilstand som organismen stadig sikter mot) Kognitive strukturer (Skjema) Assimilasjon betegner den tilpasningsprosess hvor individet forsøker å tilpasse omgivelsene til seg selv, mens akkomodasjon er den prosess hvor individet tilpasser seg miljøet.

13 Utviklingsstadier Den senso-motoriske periode
(0 – ca 2 år) Oppmerksomheten mot omverden er begrenset til hva som kan sanses gjennom sansene og motoriske handlinger Den pre – operasjonelle periode (Ca 2 – ca 7 år)Barnet har mentale representasjoner, men kan ennå ikke resonnere logisk og systematisk Den konkret – operasjonelle periode (Ca 7 – ca 11 år) Barnet begynner å bruke logiske operasjoner om konkrete objekter 4. Den formelt operasjonelle periode (Ca 11 år – voksen) Evnen til å tenke logisk og systematisk om abstrakte fenomener og hypotetiske problemer

14 Piaget i undervisningen
Læring er en aktiv konstruksjonsprosess der elevene tar imot informasjon, tolker den, knytter denne sammen med det de vet fra før og reorganiserer de mentale strukturene om det er nødvendig for å passe inn ny forståelse. Ikke lenger en – til – en overføring av objektive kunnskaper, men som prosesser der den lærende går gjennom en progresjon fra enkle til stadig mer komplekse mentale modeller

15 Kritikk av kognitivt perspektiv (Piaget tradisjonen)
Blant annet: Individsentrert, ensidig fokus på den mentale siden av læring. Forståelsen av kunnskap som noe først og fremst ”i” mennesket og som noe man ”har” Forholdet mellom tanke og språk og tanke og handling

16 ”Kognitiv vitenskap” (Særlig symbolsk informasjonsprosessering) (Særlig fra ca 1970)
Symbolsk informasjonsprosessering (Chomsky, Miller, Simon) Vektlegger de kognitive prosessene bak språkforståelse, tenking og problemløsning. Forener nevro- vitenskap og ”computervitenskap”. Datamaskinen blir sett på som en modell for den menneskelige hjerne og mentale prosesser

17 Informasjonsprosessering
Interessen rettes blant annet mot individers: Oppmerksomhet Minnespenn, lagring Fremhenting (memory retrieval)

18 Informasjonsprosessering ”The magical number seven plus minus two” (Miller1956)
Informasjonsinntak i korttidsminne har et omfang på 7 +/- 2 Hvis vi f.eks lytter på et ukjent språk på lydband, kan vi repetere kun omtrent 7 enkeltlyder (Fonem: Minste betydningsskillende enhet i et språks lydsystem. Antallet fonemer i forskjellige språk varierer fra 12 til under 100. Hører vi på meningsfylt tale på vårt eget språk er vi i stand til repetere lange sekvenser av språklyder, gjerne 6-7 ytringer på over hundre fonem. Informasjonssammenknytning (chunks). (Eksempel: Smiths sekvenser på 0 – 1 tall, = 10, 10001= 17, osv.)

19 Prosessanalytisk språkforståelse (Se Rommetveit 1996: 89)
Vår språkforståelse forklares som en slik sammenknipping av fonemer til ord, fra ord til setningsdeler, fra setningsdeler til setninger osv. Informasjonen i språklydsekvensen /l/,/a/,/p/ er å finne i fortettet form i det engelske ordet ’lap’, på samme måte som er ’kondensert’ i tallet 10.

20 Informasjonsprosesseringsmodell av læringsprosessen

21 Computermetaforen

22 Signal transmitted Signal received
Informasjonsprosesseringsmodell av kommunikasjon The Conduit paradigme (Ledningsparadigme) Rommetveit (1996) Signal transmitted Signal received Sender Channel Receiver Tankeinnhold Kodes i tale eller skrift Dekoder ved å knippe Sammen lyder eller bokstaver til ord til setn. deler, til setninger osv.

23 Kritikk av kognitiv vitenskap (Informasjonsprosessering)
Jerome Bruner (1990) (”den kognitive revolusjonens far”): ”Den kognitive revolusjon skulle fokusere på meningsskapende prosesser og være noe annet enn forbedring av behaviorismen og reduksjon av psyker til maskiner” Avhumanisering av forståelsen av den menneskelige psyken

24 Kritikk av kognitiv vitenskap (Informasjonsprosessering)
Hvor er meningsaspektet? Var det egentlig noen kognitiv revolusjon? ” Ved å tolka språkforståing som ”information processing” tilslører han (Miller) i røynda essensen i tilhøvet mellom meining og språklyd, nemleg at fonemet får sin identitet ut frå sin meiningsformidlande, ’dialogiske’ funksjon” (Rommetveit 1996).

25 ”Det dialogiske alternativet- ein kontra-revolusjon mot den kognitive tradisjonen” (Rommetveit 1996:90) Hvordan oppstår mening ? ”Det den hermeneutisk – dialogiske språkforskaren vender vår merksemd mot, er såleis korleis den (minimale) skilnaden i fonetisk informasjon mellom fonema /p/ og /b/ i engelsk er vesentlig fordi - og berre fordi – ord som ’lap’ og ’lab’ har ulike meiningsinnhald. Konkret: Fordi eg i ein dialog med ein kvinneleg engelsk gjesteførelesar truleg ville vere ille ute dersom eg ville invitera henne til laboratoriet mitt og sa ”come in my lap” i staden for ”come in my lab”!

26 ”Fokusskifte” innen kognitiv forskning : Fra individ til læringsmiljø
(Dreining av fokus eller paradigmeskifte ?) De fleste kognitivister legger nå mer vekt på sosiale og kulturelle sider ved læring. Ledende forskere innen det sosiokulturelle perspektivet har sin bakgrunn i kognitiv forskning

27 Sosiokulturelt perspektiv
Ingen egen ”skole” eller ”krets”. Men består av en rekke ulike perspektiver og teorier (interdisiplinært felt) men med felles grunnleggende antagelser om kunnskap, læring og utvikling. Sosiokulturelt , sosiohistorisk, kulturhistorisk, situert, dialogisme, kulturpsykologi, sosiokognitiv.

28 Sosiokulturelt perspektiv på kunnskap
Hva er kunnskap? Hva gjelder som kunnskap? Hvor er kunnskapen? Hvordan skapes kunnskap?

29 Hvordan skapes kunnskap? (Epistemologi)
Sosialkonstruksjonisme: Kunnskap er et produkt av konstruksjoner og Konvensjoner. Virkeligheten forhandles. Pragmatisme: Kunnskap fremtrer i interaksjon med objekter i verden. ”Knowing how” i stedet for ”knowing that”. Sannhet intet kriterium

30 Kunnskapssyn Kunnskap blir konstruert gjennom samhandling
og praktisk aktivitet i en Kulturell kontekst. John Dewey ( ), Georg Herbert Mead ( ), Lev Vygotsky ( ), Mikhail Bakhtin ( )

31 6 sentale aspekt ved sosiokulturelt syn på læring (Dysthe 2001: 43)
Læring er situert Læring er grunnleggende sosial Læring er distribuert Læring er mediert Språket er sentralt i læringsprosesser Læring er deltagelse i praksisfellesskap

32 Læring er situert i spesifikke fysiske og sosiale kontekster
Læring kan ikke være uavhengig av kontekst og formålet… men: Vi blir ikke ”påvirket” av konteksten, fordi alle våre handlinger og forståelse er deler (integrert i) av kontekster. Det finnes ikke først en kontekst og så en handling; våre handlinger inngår i, skaper og gjenskaper kontekster. Deler og helheter definerer hverandre, og Konteksten kan sees på det som gjør den til en identifiserbar helhet.

33 Lave’s bidrag “Situated Learning”: learning that occurs in a participative framework, in a community of experts, peers, and more capable others; learning that involves the whole person engaged in a particular situation

34 Læringens situerte natur:
Menneskelige handlinger er situert i sosiale praksiser. Vi handler med utgangspunkt i våre kunnskaper og erfaringer og det vi bevisst eller ubevisst oppfatter at omgivelsene krever, tillater eller gjør mulig i en bestemt virksomhet. Dette er den grunnleggende analyseenheten i en sosiokulturell tradisjon; handlinger og praksiser konstituerer hverandre.

35 Eksperiment: Stå stille under ulike betingelser (Säljö 2003:135)
(Gjennomsnittlig tid) Oppfordring Voksen 2 min. 15 s 5 min. 12 s 12 min Vakt ved Fabrikk 4 min.17 s 9 min. 12 min. Konkur- ranse 2 min. 12 s 8 min. 14 s 15 min. Barnas alder 4 til 5 år 5 til 6 år 6 til 7 år

36 Eksperiment: Huske ord (Säljö 2003:137)
Gjennomsnittlig antall korrekt huskede ord: Hukommelses Eksperiment 0,6 1, 5 2,0 2,3 Innkjøp Lek 1 3 3,2 3,8 Alder 3 -4 år 4-5 år 5-6 år 6-7 år

37 Hva med tradisjonelle tester?
Hundeide (2003): (…) Dette betyr videre at det aldri er mulig å beskrive mentale prosesser uavhengig av den sosiale, situasjonelle og kommunikative konteksten. Det finnes ikke noe ”nøytralt” kikkehull inn til de kognitive operasjonene, fordi kikkehullet selv (dvs. (…) testen (…) ) er medskaper av hva en ser (s.9)

38 Læring er grunnleggende sosial
Kunnskap og ferdigheter har ikke sitt utspring i hjernen som biologisk fenomen Vygotsky: Kunnskap, språk, begreper har sitt opphav i sosial aktivitet og oppstår på to plan; Blir dannet i samhandling med andre (intermentalt) før de blir ”flyttet” inn og oppstår på et indre (Intramentalt) plan. Den sosiale bevisthetsfunksjonen er primær, den individuelle er avledet og omformet fra den sosiale

39 Internalisering, appropriering, mestring ?
Internalisering (Vygotsky) som ”passiv” og mekanisk overføring ? Mestring : Overtakelse Appropriering: Å gjøre det man mestrer til sitt eget.

40 Læring er grunnleggende sosial
Vygotsky (1978) hevder at vi fra naturens hånd er disponert til å være ”lærlinger” og til å bli rettledet til utvikle oss i samhandling med (viktige)andre. Utvikling er verken identisk med eller uavhengig av læring/undervisning, men innvevd på komplekse måter.

41 Synet på utvikling: Utvikling kommer før læring, og er uavhengig av læring. Læring forståes som en ekstern prosess som følger etter utviklingen (eks. Piaget) Læring og utvikling er samtidige og sammenfallende prosesser; Læring er utvikling (Behaviorisme) Læring trekker med seg utvikling, en rekke utviklingsprosesser ville vært umulig uten læring

42 ”Sone for nærmeste utvikling”
Kritikk av tradisjonell måte å teste mental utvikling Man må bestemme to nivåer i barnets utvikling Hva kan barnet klare uten hjelp ? Hva kan barnet klare med assistanse ? Forskjellen i nivåene utgjør sonen for nærmeste utvikling

43 ”Sone for nærmeste utvikling”
Eks (Vygotsky 1982): To 7- åringer greier å løse oppgaver beregnet for 7- åringer. Men: Det ene barnet kan ved veiledende spørsmål, eksempler og demonstrasjon greie oppgaver som ligger to år fram i tid, mens det andre kan kun løse oppgaver som ligger et halvt år frem. ”Det som barnet i dag kan klare med den voksnes hjelp, vil det i morgen kunne gjøre selvstendig”

44 Læring er distribuert mellom personer
Fra et situert perspektiv er ikke kognisjon noe som bare individet eier. Kunnskap er er distribuert og skjer i interaksjon med andre innenfor et felleskap (Eksempel ”Xerox” I: Dysthe 2001, eksempel TV/PC spill)

45 Institusjonalisering av læring
Et hvert samfunn har behov for å forsikre seg om at de nødvendige fysiske og teoretiske ferdighetene en har utviklet, kan bevares og føres videre til kommende generasjoner Institusjonalisert læring (Skole)

46 Tenking som noe vi deltar i
Ikke en ”intern” og privat aktivitet Tenkingens utvikling: Fra samtale mellom mennesker til samtale i mennesker (inner speech) Tenkingen blir distribuert mellom mennesker og holder deres aktiviteter sammen, og tjener de praktiske formålene menneskene har.

47 Hvor er tenkingen ? A 6- year- old child has lost a toy and asks her father for help. The father asks where she last saw the toy; the child says ”I can’t remember” He asks a series of questions – did you have it in your room? Outside? Next door? To each question, the child answers ”no”. When he says ”in the car?”, she says ”I think so” and goes to retrieve the toy (Tharp and Gallimore: Rousing minds to life (1988, s.14).

48 Hvor finnes kunnskapen ?
Menneskelige kunnskaper og innsikter, konvensjoner og begreper er bygd inn i apparater og blir derved noe vi samspiller med når vi handler (Leontiev 1981)

49 Læring er mediert Mennesket står ikke i en direkte, uformidlet og ufortolket kontakt med omverden. Læringen skjer (formidles) via bruk av redskaper eller verktøy (artefakter) Med redskaper siktes det til de ressursene, så vel språklige (intellektuelle) som fysiske, som vi bruker når vi forstår omverden, og handler og lærer i den. Vygotsky: ”Psykologiske redskaper”

50 Læring er mediert Språk, regnesystemer, memosystemer, formler, regler, begreper, osv. Den blinde mannen med stokk - hvem ser? Språket er ”the tool over tools” og kan betraktes som en slags protese for mennesket

51 Redskaps formidlende virksomhet
(Artefakt) S (Subjekt) O (Objekt) Subjekt og objekt sees ikke kun som ”direkte” forbundet, men også som ”indirekte” Forbundet gjennom et medium som utgjøres av artefakter (Kultur)

52

53 Språket er sentralt i læringsprosesser
Language is the most important cultural tool available to man It is therefore of particular interest for studying processes of learning. Wertsch (1991)

54 SYN PÅ SPRÅK Språk i bruk Språk som kode (abstrakt system)
Språket representerer virkeligheten slik den er. Å lære et språk betyr å beherske dette systemet slik det eksisterer Strukturert og overindividuelt fenomen Språk i bruk Språket utvikles som et redskap til å skape kontakt med omgivelsene Vi utfører handlinger med språket, og det er vi lærer Språket er ingen direkte avbilding av verden (”livsverden”)

55 Språket i bruk (diskurser)
Mennesket tar del i mange diskurs-samfunn (språkspill – Wittgenstein) ”Hvordan et ord fungerer, kan man ikke gjette seg til. Man må se på dets anvendelse og lære av den(…)” Wittgenstein 1993:102) F. eks. klasserommets diskurser Diskurser fungerer medierende og ”påvirker ” oss til å forstå verden på bestemte måter.

56 Læring som deltakelse i praksisfelleskap
Lave & Wenger (1991, 1998) Antropologiske studier av blant annet ”mesterlære” Legitimate peripheral participation

57 Læring som deltakelse i praksisfelleskap
LPP: Læring er knyttet til prosessen ved å bevege seg fra et begynnerstadium til fullverdig medlemskap i praksis-fellesskapet Legitimate Peripheral Participation: a process of acculturating new members into a community through increasingly complex performances Læring skjer gjennom praksis – ikke undervisning (!)

58 Læring er sosial deltagelse Wenger (1998)
Karakteriseres av: Mening Praksis Fellesskap Identitet Sammenheng mellom læring og identitet fordi læring omformer hvem vi er og hva vi kan gjøre

59 ”Den almenne lov for kulturell utvikling” Vygotsky (1981:163)
”Enhver funksjon i barns kulturelle utvikling viser seg to ganger, eller på to plan. Først viser den seg på det sosiale plan og dernest på det psykiske plan. Den viser seg først mellom mennesker som en interpsykisk kategori og dernest hos det enkelte barn som en intrapsykisk kategori… men det sier seg selv at internalisering omformer selve prosessen og endrer dens struktur og funksjon. Alle høyere funksjoner og relasjoner mellom disse har deres utviklingsmessige grunnlag i sosiale relasjoner eller relasjoner mellom mennesker.”

60 INDIVIDET Tradisjonelt analytisk fokus på utvikling:
Hva gjør personen på bildet? (Barbara Rogoff 2003)

61 Ofte vies også andre menneskers rolle en oppmeksomhet, da ofte som ”sosial påvirkning” (av og til sågar med toveis piler)

62 Noen ganger inkluderes en ”kulturell påvirkning” det analytiske fokus (men hva gjør personen på bildet?)

63 Deltagerperspektiv (eller ”Transformation of participation perspective”(Rogoff 2003) (Hva gjør personen på bilder?)

64 I stedet for å fokusere på et bestemt barn kan vi være opptatt av relasjonene til de andre barna (interpersonal focus of analysis)

65 Noen perspektiver har en kulturell-institusjonelt analysefokus

66 ”Kulturelt fokus” men som utelater menneskene som konstituerer de kulturelle aktivitetene.

67 Dialogisme Bakhtin (1981), Rommetveit (1996)
Dialogisme kan forståes både på et overordnet syn på menneskelig eksistens (makroplan) og på et individuelt plan. Monologen står i motsetning til dialogen som noe entydig, autorativt og lukket ”Dialogisme” og ”monologisme” Representerer to ulike kunnskapsteorier og analytiske perspektiv i forhold til språk, kommunikasjon og kognisjon.

68 Dialogisme Bakhtin (1981), Rommetveit (1996)
Kognisjon og kommunikasjon som ulike aspekter av samme fenomen. Sosialt fenomen Læring som interaktiv prosess Språk i bruk Sosialt konstruert og konstituert Reflekterer og (gjen) skaper sosiale praksiser (livsverden) Monologisme Kognisjon eller tenking som individuell informasjons-prosessering Kommunikasjon som overføring Språkstruktur som kode

69 Dialogisme Bakhtin (1981), Rommetveit (1996)
Dialog forståes som et relasjonelt begrep, hvor verbalspråket er bare en av mange måter relasjonene manifesteres på. En ytring kan omfatte alt fra muntlige eller skriftlige beskjeder til romaner eller vitenskaplige avhandlinger. Enhver ytring forståes som å inngå i en relasjon til foregående ytringer innen et kommunikasjonsfelleskap.

70 Dialogisme Ikke kun en spørsmål–svar relasjon, men som en grunnleggende menings-konstruerende relasjon i alle former for tekster. "Ordet tilhøyrer nemleg ikkje ein enkelt person. Det ber med seg stemmer frå tidligare brukarar, og derfor blir ytringa ein møtestad for samspel og konfrontasjon mellom talande personlegdomar…(Bakhtin 1981)

71 Hva karakteriserer ”mikrodialogen”?
Dialogen kan ikke karr. som en serie av individuelle handlinger, hver ytring (tur) er avhengig av hva de andre deltagerne gjør. Dette inngår i en sosial praksis hvor de individuelle bidragene ikke kan sees i isolasjon. ”Turene” er sekvensielt organisert, dvs ytringens sekvensielle posisjon må taes i betraktning når det gjelder å nærme seg ytringens mening

72 Samkonstruksjon Dialogen konstrueres i fellesskap (men som regel asymmetrisk mht til bidrag) ”No part is entirely one single individual’s product and experience”

73 Samkonstruksjon Selv små ”enheter” som setninger, eller mindre, er ”jointly constructed”, men også lange monologiske talehandlinger har en dialogisk oppbygning. Den vil alltid ha en sosial karakter, i det minste gjennom at den vil være ”Other-oriented” Man kan snakke om en ”virtual construction” i de tilfeller ”senderen” interagerer med ”virtual others”

74 ”Monologisk” syn på bidragene
kommunikativ interaksjon som ”individuelle sekvenser” Lytterens rolle i dette perspektivet, blir å avdekke talerens intensjoner (The transfer model of communication, information processing model) Dette skyldes en tradisjonell interesse for form (expression) heller enn mening.

75 ”Monologisk” syn på bidragene
Den monologiske posisjonen tar utgangspunkt i at hver ytring er en lingvistisk enhet, bestående av ord (eller morfemer o.l) i en spesifikk syntaktisk konfigurasjon. Kontekst blir behandlet som noe eksternt som blir lagt til ytringen og som hjelper aktøren å tolke den.

76 Hva med bevisste planlagte ytringer ?
Et dialogisk perspektiv vil ikke benekte bevisste planlagte individuelle bidrag, men slike ”intensjoner” vil ofte likevel oppstå og utvikles i en kontekst med deltagere. ”Speakers do not speak out of their heads, on the basis of preplanned cognitive structures that exists prior to verbalization”

77 Talere og lyttere Taleren er alltid lytter orientert.
Taleren ”overvåker” sin og andres kommunikative aktivitet i overensstemmelse med sine antagelser om den sosiale verden som midlertidig deles med lytteren Lytteren er taler-orientert og forsøker å forstå hva taleren prøver å gjøre kjent (Referanser til Rommetveit, Bakhtin, Goffman)

78 ”Kan vi ikke stole på språket ?”
Rommetveit (1984:335): ”Vagueness, ambiguity and incompleteness- and hence also: versatility, flexibility, and negotiability – are inherent and essential characteristics of any natural language” Dialogisk teori vil selvfølgelig ikke ”oppheve” forestillingen om et felles språk, men insisterer på at lingvistisk mening er/har ”åpne muligheter”, mer enn ”ferdig kodede” meninger.